Présente, autant que je le peux, sur les réseaux sociaux, j’essaye de rester au contact d’un maximum de collègues. C’est de cette façon que j’ai réalisé qu’un certain nombre de croyances circulaient autour du thème de la différenciation. Croyances parce que peu sont étayées par la recherche et parce qu’on est capable de trouver, aujourd’hui, des articles qui disent tout et son contraire. Croyances sur ce qui nous est demandé de faire et croyances sur ce qu’il est mieux de faire.

Si chacun est bien sûr libre d’en penser ce qu’il veut, il m’a semblé potentiellement utile de rédiger un article sur ma vision de la différenciation. Le but de cette initiative n’est pas uniquement de partager mon point de vue mais aussi de m’enrichir du vôtre. Evidemment, je vous demanderai d’éviter la polémique. Pour cela, concentrons-nous sur notre expérience et du concret : Qu’est-ce qui a fonctionné ? Qu’est-ce qui n’a pas fonctionné (dans un contexte précis) ? Quelles sont les limites observées ? Bref, je ne cherche pas un débat idéologique mais un échange centré sur une pratique.

L’article parlera probablement plus à de jeunes enseignants mais intéressera aussi peut-être des plus rodés qui cherchent à prendre un peu de distance avec leur pratique. J’essayerai de résumer l’idée principale de chaque chapitre afin de faciliter la lecture et vous permettre de cibler ce qui vous intéresse.

L’objectif de la différenciation

Il arrive que l’on puisse lire, ici et là, que la différenciation est une forme de nivellement par le bas. La différenciation, d’après ces personnes, ce serait alors revoir à la baisse nos exigences pour certains enfants. Pourtant, ce discours oublie que la différenciation se fait aussi vers le haut*, pour les élèves les plus rapides et avides de connaissances. Et puis, il n’y a pas que ça.

Je vois la différenciation comme un changement avant tout qualitatif. Les élèves en difficulté devront atteindre le même objectif que les autres élèves. La question de la différenciation se porte alors sur le « comment ? » et le « quand ? ». De même, les élèves ayant des facilités n’iront pas plus vite dans leur avancée dans le programme : ils iront plus loin dans la maitrise de chaque objectif.

Cela, on le comprend mieux si on ne voit pas les apprentissages du programme comme une succession de connaissances formant un parcours linéaire ordonné, unique et immuable. Il s’agit plutôt, selon moi, d’un réseau de connaissances qui se lient et s’articulent les unes par rapport aux autres. Je pense que quiconque s’est essayé à l’exercice de la progression (et programmation) s’en est déjà rendu compte. C’est toute la difficulté de l’exercice : comment faire pour ordonner toutes ces connaissances de manière cohérente et efficace ? On nous demande de dérouler ces compétences sur le temps mais leur structuration n’est pas du tout linéaire ! En découlent, le plus souvent, des progressions spiralaires. Un exemple assez parlant serait ma programmation en étude de la langue que vous trouverez dans l’article dédié, bien que l’exemple ne soit pas parfait.

Pour en revenir à notre thème principal, Il va s’agir de réussir à mener tous les élèves au même objectif mais en proposant un parcours différencié à chacun. Tout l’enjeu consiste à constituer ce parcours et à s’adapter au mieux à chaque élève selon ses particularités.

Parcours différenciés pour élèves en difficulté et bons élèves.

J’ai essayé de représenter cela de manière plus schématique, pour les plus visuels d’entre-vous.

* Expression encore trop linéaire à mon goût, bien qu’elle ajoute une deuxième dimension : la verticalité. Il me semble que c’est plus complexe que ça. Disons « vers le plus » (plus solide, plus profond, plus ancré).

Le principe de la différenciation est de mener tous les élèves au même objectif en aménageant le parcours de ceux qui en ont besoin.

Du collectif à l’individuel

Le collectif

Dans la pratique traditionnelle (et datée) de l’enseignement, le professeur fait classe à tous ses élèves en même temps. Ils feront systématiquement et précisément les mêmes exercices en même temps. Il faudrait alors que tous les élèves avancent au même rythme. On voit bien où ça coince : les probabilités que deux élèves avancent au même rythme pour l’ensemble des éléments du programme tout le long d’une scolarité sont très faibles, pour ne pas dire inexistantes… Alors pour une classe entière : ça semble parfaitement impossible !

L’individuel

Certains prônent l’individualisation : chaque élève a un parcours bien à lui et avance à son rythme. Le soucis, c’est que nos classes sont en général bien chargées et que cela demanderait de faire autant de préparations que d’élèves. Quand on voit déjà le temps que peut nécessiter la préparation d’une semaine moyenne par les professeurs en général, on imagine mal comment on pourrait faire beaucoup plus. Certains semblent pourtant y arriver.

Pour une classe plutôt moyenne de 25 élèves, ça ne ferait qu’une dizaine de minutes à accorder à chacun de manière individuelle pour chaque journée de 5 heures. Sur une semaine, moins d’une heure par élève. Bref, l’individualisation à l’extrême a aussi ses limites. Cela nécessiterait des supports permettant à l’élève d’apprendre seul, sans la présence de l’enseignant. Il y a bien sûr des enseignants qui creusent en ce sens (ou qui l’ont fait, comme Maria Montessori). Ce n’est pas une piste à ignorer complètement non plus !

L’alternance

Qui plus est, on sait que pour rendre la journée plus agréable et plus « digeste » pour les élèves, le mieux est encore d’alterner régulièrement entre les temps individuels, en groupes et collectifs. Il ne s’agit pas que de ça d’ailleurs. Cette alternance permet de travailler des compétences transversales différentes. Les temps individuels peuvent permettre, par exemple, de développer l’autonomie alors que les temps en groupe vont développer les compétences de coopération. Les temps collectifs, quant à eux, les compétences d’écoute et de prise de parole devant un groupe. Je ne vois pas bien comment on pourrait faire l’économie d’un de ces trois dispositifs alors autant s’en saisir pour en faire des outils au service des apprentissages ciblés.

Cela veut aussi dire, du point de vue de la différenciation, que je ne pense pas qu’il puisse s’agir d’individualisation systématique. Il ne s’agirait pas de proposer pour chaque élève un parcours individuel. Et heureusement, car ce ne serait pas possible dans un premier temps (sans un solide stock d’exercices). De plus, ça ne serait pas forcément le plus efficace (moins d’1 heure de temps à accorder à chaque élève semble un peu léger, quelle que soit la posture de l’enseignant).

Différencier, ce n’est pas nécessairement individualiser. Chaque élève n’a pas systématiquement besoin d’un travail différent et indépendant de celui de ses camarades.

Ça semble peu de le dire mais j’ai rencontré trop de professeurs qui se sont arrachés les cheveux à passer la moitié de leur temps à essayer d’individualiser de manière systématique (avec la préparation et les corrections qui s’en suivent). Paradoxalement, l’autre moitié était passée à culpabiliser de ne pas en faire assez. Alors même si ce que j’écris peut sembler banal, je crois que c’était important de le dire.

Evaluer les acquis

Diagnostiquer les difficultés

Avant de vouloir différencier, il faut avant tout diagnostiquer les difficultés des élèves. C’est un travail que je débute dès le début de l’année et de manière attentive. En CE2, des évaluations diagnostiques sont demandées officiellement mais il est conseillé d’en faire à chaque niveau. Des évaluations diagnostiques, ce ne sont pas forcément des piles de photocopies et d’exercices. La plupart des fichiers, en cycle 2, proposent des petits exercices simples pour diagnostiquer les difficultés éventuelles de l’élève.

Cependant, on peut aussi simplement passer par l’observation. Quand je parle d’observation, je parle d’une observation minutieuse, pendant laquelle ou après laquelle on prend des notes.

Par exemple, je peux demander à un élève de lire une consigne. Cela me permet d’avoir un aperçu de sa fluidité en lecture et, quand les élèves seront lancés sur leur exercice, je prendrai quelques notes sur mes observations. Si j’ai un doute, je garde en tête qu’il faudra le faire lire plus longuement.

Cela demande un peu de temps et s’étale sur plusieurs semaines mais c’est un moyen tout aussi efficace qu’un autre pour peu qu’on soit organisé. Personnellement, je me fais un tableau en début d’année avec ce que je veux observer (lecture, compréhension, écriture, calcul, etc.) et j’utilise des signes (+,  ~,  -, ok, etc.) avec un espace pour les commentaires si besoin.

Mon premier objectif est de réussir à faire le tri entre les élèves qui ont des difficultés ponctuelles et ciblées (une technique, une compétence) de ceux qui sont globalement en-dessous du niveau attendu et cumulent des lacunes importantes. De même, concernant les difficultés ponctuelles, j’essaye ensuite de comprendre s’il s’agit d’un manque profond du point de vue des prérequis (voire d’un handicap) ou simplement d’une faiblesse à court terme.

Selon le cas, la posture adoptée ne sera pas la même :

  • Une faiblesse temporaire : Mon objectif sera alors d’être particulièrement vigilante à ces enfants pour leur permettre de consolider des acquis fragiles mais compris. S’il doit y avoir différenciation, elle sera (normalement) de courte durée, ponctuelle et ciblée.
  • Une difficulté ponctuelle mais profonde : Inutile de demander à l’élève ce dont il n’est pas capable. J’essaye de partir à la base et d’avancer avec l’élève. Là, la différenciation sera importante dans un premier temps mais il sera possible d’avancer assez vite pour rattraper le groupe.
  • Des difficultés généralisées : C’est ce qui arrive quand il y a de nombreux retards, une accumulation de troubles (souvent consécutifs les uns des autres), qu’une proposition de maintient a été refusée ou n’est plus possible. Là, la différenciation aura tendance à tendre vers l’individualisation dans tous les domaines nécessaires. On a en général un PPRE pour ces élèves ou au moins un diagnostic des difficultés établi par l’enseignant précédent.

J’ai rencontré de nombreux élèves en difficulté et certains le sont dans de très nombreuses disciplines. Cependant, je n’ai jamais vu un élève qui n’ait le niveau dans aucune discipline, ne serait-ce qu’en Arts, en EPS, en Anglais, en Sciences ou encore en Histoire et Géographie. De même, je n’ai jamais vu un élève qui n’a rien compris dans une discipline, même le Français ou les Mathématiques. Il est important alors, il me semble, de ne pas se tourner vers la différenciation (à la baisse) de manière systématique. Je préfère prendre le temps de prendre la mesure du potentiel de l’élève et d’essayer de lui en demander toujours un petit peu plus, pour que la différenciation ne soit qu’une béquille temporaire.

Le diagnostic des difficultés et de leur ampleur permet de limiter la différenciation aux domaines où elle est véritablement nécessaire.

Repérer les élèves qui ont des facilités

Même s’ils sont rarement les premiers dont on s’occupe, la faute à un peu trop d’urgences pour les élèves les plus faibles, la différenciation n’oublie pas les élèves les plus avancés. Comme lorsqu’on cherche à repérer les difficultés des élèves, je m’évertue à repérer les élèves qui pourraient potentiellement s’ennuyer ou stagner si je ne leur propose pas un peu plus.

Cela dit, c’est un exercice plus difficile. D’abord parce que peu d’élèves feront « tout juste » aux exercices proposés les premiers jours, à cause des vacances un peu longue et de la reprise. Ensuite, parce qu’un élève qui fait tout juste sur des révisions de l’an passé n’est pas forcément un élève qui apprend vite ou un élève qui en veut plus. Certains ont simplement passé l’été à rebrasser tous ces apprentissages ou bénéficient d’un suivi important à la maison, le permettant de « rester au rythme de la classe ». De plus, certains élèves avec un potentiel important (j’évite volontairement l’expression « à haut potentiel ») ne s’investissent pas dans ce qui leur semble un peu trop facile et peuvent avoir des résultats très moyens.

De ce fait, je ne propose pas de différenciation individualisée « vers le plus » dès le début de l’année. Je prends le temps de connaitre mes élèves pour savoir qui a véritablement besoin de plus. Le but n’est pas non plus de pousser les élèves continuellement : ce sont aussi des enfants qui ont le droit d’aller à leur rythme.

Repérer les élèves qui nécessiteront une différenciation « vers le plus » n’est pas aisé : difficultés liées à la reprise, à un manque de motivation ou grande réussite sans pour autant qu’il y ait des capacités d’apprentissage remarquables.

Différencier

Différencier pour les élèves qui présentent des fragilités temporaires

Je pense qu’on a tous eu cet élève qui, le jour de la rentrée, ne sait plus ni poser une addition ni une soustraction ou celui qui, face à un exercice de conjugaison, enchaine les erreurs. Pour autant, ces difficultés semblent très localisées et l’élève, lorsqu’on l’invite à se reprendre, parvient tout de même à se rappeler de quelques éléments.

Pour la plupart, les semaines de révision de début d’année suffiront à remettre les choses en ordre. Pour les quelques rares qui ne semblent pas progresser durant cette phase, la différenciation peut intervenir et aider l’élève à progresser.

Isoler la difficulté

Avant de différencier quoique ce soit, il convient d’isoler la difficulté. C’est à ce moment qu’il est important d’être au clair avec l’objectif ciblé, l’élément du programme que l’on souhaite entraîner ou évaluer. Si l’élément en question est précisément celui qui pose difficulté, il faudra surement diminuer ou enlever toutes les autres tâches « parasites » (copie, présentation, étapes intermédiaires, etc.). Si l’élément en question est requis par l’exercice mais n’est pas celui qui est ciblé, il faudrait alors s’arranger pour que l’élève puisse faire un détour.

L’élève n’arrive pas à poser une soustraction. Nous sommes en résolution de problème et je demande à mes élèves : un schéma, un calcul posé et une phrase de réponse.

De toute évidence, je vais mettre mon élève en difficulté avec mon calcul posé. Or, je veux savoir s’il est capable de respecter les étapes de la résolution de problème, pas s’il est capable de poser une soustraction.

Je peux donc dire à mon élève de ne pas poser le calcul mais d’utiliser son schéma pour trouver la réponse. Je peux aussi lui proposer d’utiliser la calculatrice s’il en a besoin. On peut même se questionner sur la pertinence d’imposer un calcul poser : pourquoi ne pas se limiter à dire « un calcul ».

Adapter la difficulté ou la quantité

Dans cet exemple, lorsque je travaillerai la soustraction, je veillerai à proposer différents calculs. Les deux ou trois premiers seront assez simples et les suivants plus complexes ou plus longs. Les élèves avancent à leur rythme avec une consigne simple : « Je préfère que vous ne fassiez qu’un calcul mais juste, en prenant votre temps, que six calculs et la moitié de faux. »

Ainsi, la différenciation s’opère « toute seule ». La plupart des élèves ont envie de faire le plus possible : ça leur montre qu’ils sont devenus « forts ». La différenciation a ici été plutôt facile à mettre en oeuvre.

Mettre à profit des groupes de besoins

Rares sont les élèves qui sont seuls à ne pas avoir maitrisé une compétence ou une technique. Dans ce cas, il peut être intéressant de constituer un groupe de besoin. Ce groupe, je le prends à part à une table prévue à cet effet. Nous travaillons alors ensemble, sur le même exercice que la classe ou un autre, jusqu’à ce que je sente que l’élève est prêt à travailler seul, à sa place. Ils sont en général très contents de ce temps qui leur est accordé mais aussi de pouvoir retourner à leur place avec le sentiment d’avoir compris.

Les élèves ayant des difficultés d’attention, de compréhension ou à se saisir des temps collectifs bénéficient vraiment de ce simple aménagement, qui ne demande pas beaucoup de préparation après tout.

Prévoir des temps de remédiation ou d’aide

Cependant, il faudra sans doute prévoir des temps d’entrainement supplémentaire pour certains élèves en difficulté. Inutile de demander à toute la classe de poser des soustractions en boucle si la technique est comprise par la plupart d’entre eux.

Plusieurs fonctionnement sont possibles :

  • Un fonctionnement en ateliers avec des jeux, des manipulations, des ateliers autonomes. Cela permet de libérer l’enseignant qui se concentrera sur un groupe de besoin.
  • Un fonctionnement en ateliers avec des groupes plutôt homogènes ayant des tâches adaptées (comme j’ai pu le faire avec mes ateliers de lecture par exemple).
  • Un fonctionnement en plan de travail.

Attention toutefois dans les deux premiers à ne pas céder à l’appel de « l’occupationnel ». Les situations proposées doivent être en situation d’entrainement ou d’apprentissage. Mes jeux mathématiques, par exemple, entrainent essentiellement le calcul mental. Ils mémorisent alors les doubles, les compléments à 10, à 100, les tables de multiplications, etc. Je renouvelle régulièrement les jeux proposés. Cela permet à tous les élèves de continuer à progresser. Je n’hésite d’ailleurs pas à faire mes suggestions pour les élèves ayant des besoins particuliers. J’essaye aussi d’aller faire un tour des ateliers à un moment donné, pour rester au contact de mes élèves et veiller à ce que je propose reste des situations d’apprentissages.

Le plan de travail est l’outil qui permet le plus d’individualisation puisqu’on peut proposer un plan différent à chaque élève. Libre à vous de partir d’une base commune mais de changer quelques exercices pour certains élèves. Vous pouvez aussi fonctionner avec des « fiches » que l’on choisit en fonction d’un programme défini par l’enseignant. Les utilisations du plan de travail sont vraiment variées.

Les petites difficultés seront régulières dans l’année. Du coup, dans mon emploi du temps et dès le début de l’année, je prévois des temps où je sais que je serai un peu plus disponible pour ceux qui en auront besoin. Ces temps d’aide ou de remédiation ne s’improvisent pas : si on ne se réserve pas un moment qui leur est destiné, on risque vite de les oublier ou de ne pas trouver le temps.

Différencier pour des élèves présentant des lacunes importantes

Partir des bases pour avancer

Partir des bases, ça peut sembler assez logique, et pourtant, je ne pense pas être la seule à avoir fait le contraire sur mes premières années.

On voit que l’élève n’arrive pas à poser une soustraction.

Du coup, on essaye avec des soustractions plus simples. Mais là, on se rend compte qu’il ne sait pas si on peut faire « 1 – 7 », et donc qu’il n’a pas compris le sens de l’opération.

Alors, on essaye de lui faire des situations plus simples, des schémas, des manipulations.

C’est alors qu’on réalise que même l’addition n’est pas acquise, voire que le nombre n’est pas construit : l’élève se contente d’avancer et reculer sur ses doigts !

Au final, on a perdu 4 ou 5 séances pour se rendre compte qu’en fait, c’est la base qui coince. Et le pire dans tout ça : à chacune de ces séances, l’élève a été en situation d’échec. Il a sans doute très bien compris qu’on lui proposait plus simple à chaque fois mais que même ça, il n’y arrivait pas. Bref, une démarche qui n’est ni pertinente d’un point de vue « efficacité », ni constructive du point de vue de l’estime de soi.

Je préfère donc partir de très bas et avancer. En CE2, nos toutes premières sessions de calcul mental se concentrent sur la construction du nombre (nombres inférieurs à 10 d’abord). Ensuite seulement, je passe à la dizaine, puis seulement nous réalisons des additions et soustractions. Vous pouvez trouver ma programmation en calcul mental sur le blog. Pour la comprendre, rien de tel que de revoir l’article sur la construction du nombre au cycle 2 que j’avais écris il y a quelques temps. Nous avançons assez vite en général mais cela me permet de voir à quel moment certains élèves coincent et de réagir très vite.

Qui plus est, l’ardoise présente l’avantage d’être immédiat. Pendant qu’ils réfléchissent à un nouveau calcul, je prends rapidement quelques notes. Il ne se rendent même pas compte que j’évalue et ne sont pas sous pression. Si on veut vraiment être sûr de soi et de n’oublier rien ni personne, on peut préparer un tableau avec la liste des élèves et les calculs, puis on coche là où il y a des difficultés. Si besoin, on rajoutera des notes plus détaillées mais ça donne déjà un premier aperçu.

Cibler la difficulté

Différencier, on l’a déjà dit, ce n’est pas simplifier. Différencier ne se limite pas non plus à une adaptation du support ou de la quantité, surtout dans le cas d’un élève qui cumule de nombreuses sources de difficultés. Oh bien sûr, on va adapter les supports ou diminuer la quantité ! Mais ça ne suffira pas.

Pour différencier, le premier enjeu sera de cibler l’origine des difficultés de la manière la plus possible qui soit. Beaucoup de compétences qui semblent plutôt simples de prime abord s’avèrent en fait être un véritable casse-tête lorsqu’on creuse un peu.

Conjuguer est un exemple typique.

Pour conjuguer, il faut :

  • comprendre ce qu’est le passé, le présent et le futur
  • trouver le bon temps à utiliser et le lier correctement à la notion de passé, présent et futur (dans certains cas, être capable de trouver le bon temps du passé)
  • être capable de reconnaitre un verbe (et savoir faire la différence entre verbe à l’infinitif ou conjugué)
  • être capable de retrouver son sujet
  • connaitre les pronoms personnels sujets
  • être capable de remplacer le groupe sujet par le bon pronom personnel sujet
  • être capable de prononcer le verbe, dans sa phrase, correctement conjugué à l’oral (à cause des irréguliers) ou connaitre tous les irréguliers par cœur (peu probable mais certains élèves essayent de compenser ainsi)
  • être capable de mémoriser les terminaisons des temps (et notamment les lettres muettes)
  • être capable de sélectionner la bonne terminaison en fonction du temps et du sujet, sans oublier les irrégularités

Et tout cela, pas forcément dans cet ordre. A défaut d’une méthode automatisée et explicitée dès le début de l’apprentissage de la conjugaison et de son application en contexte, chaque enfant y va de sa stratégie. C’est sans compter que même avec une méthode ordonnée et automatisée, le cerveau aura tendance à faire des raccourcis ! Certains enfants vont d’abord écrire « comme ils pensent » et devront alors se relire pour vérifier les principaux points (temps, sens, terminaison) pour être surs de ne pas se tromper.

Autant dire qu’un élève qui a fait faux à un exercice où il fallait conjuguer un verbe dans une phrase, peut s’être trompé à de multiples moments de la réflexion nécessaire pour aboutir à la bonne réponse. Il peut tout aussi bien n’avoir aucune stratégie particulière et se limiter au « comme il pense », souvent par découragement d’ailleurs ou excès de confiance en soi plus rarement.

Si on arrive à définir où l’élève « coince », on diminue les détours inutiles et on peut bien mieux cibler la difficulté à surmonter. Ça aide aussi à se sentir moins débordé et plus à même de répondre aux besoins de l’élève. Un petit supplément de confiance en soi qui ne fait pas de mal ! Pour l’élève, le soutien apporté est beaucoup plus clair et on évite de le perdre en route.

Pour l’enfant et sa famille, ce n’est pas peu non plus. La situation n’est pas forcément aussi grave que ça en a l’air. Un élève qui a des difficultés importantes ou étendues aura tendance à se résumer à « Je suis nul. » ou les parents diront « C’est difficile. ». Là, on est capable de cibler les points qui seront à travailler mais du coup, aussi, de reconnaitre tout ce qui est déjà maitrisé, ce qui est su, ce sur quoi on pourra s’appuyer. Et ça, c’est essentiel pour la suite !

Organiser, programmer

Quand on est ainsi au clair, on peut plus aisément construire et programmer un parcours aménagé pour l’élève. L’élève qui aura des difficultés sévères ou nombreuses aura besoin qu’on soit capable de faire une liste précise des sources de difficultés mais aussi qu’on soit capable de les hiérarchiser. De cette façon, on sait où on va et on évite la surcharge qui tend à brouiller les pistes.

De ma propre expérience, si on ne se définit pas un objectif et si on n’organise pas le temps qui nous est impartit sur l’année pour atteindre ce ou ces objectifs, on a vite fait de se perdre en route. Eh oui ! Préparer sa classe et son déroulement principal prend déjà un temps fou. Préparer et anticiper les quelques aménagements mineurs pour parer aux petites difficultés vient s’ajouter. En général, les aménagements les plus lourds passent ensuite. On s’y prend alors un peu tard avec un contenu pas toujours aussi construit qu’on l’aurait souhaité. L’efficacité nous semble si faible qu’on peut même être tenté de baisser les bras.

Je préfère donc, le plus rapidement possible, définir les grandes lignes de mon action avec les élèves les plus en difficulté. Je peux ainsi revoir le fonctionnement de la classe rapidement si jamais il est possible de fonctionner en ateliers ou en groupes de besoins. Je peux aussi mieux anticiper l’étendue des préparations nécessaires pour ces élèves et les échelonner tout au long de l’année. Je préfère préciser que « rapidement » signifie « pendant la première période ». Tout n’est pas défini et prêt au bout de deux semaines.

Enfin, il me semble utile d’expliquer à l’élève qu’il aura un parcours un peu particulier. J’essaye de lui en détailler les grandes lignes et de le rassurer sur l’objectif final (le même que les autres, autant que possible, même si j’évite la comparaison et axe mon discours sur le progrès avant tout). Ainsi, l’élève a plus de chances de s’investir dans son propre projet d’apprentissage.

N’oublions pas non plus les familles qui, une fois de plus, seront rassurées de voir que j’ai pris les choses en main. D’abord, j’ai pris la mesure des difficultés et y répondrai. La première crainte est souvent l’abandon. Ensuite, je sais où nous allons, j’ai une idée du parcours, des aménagements, des aides et du résultat. Bien sûr, je précise que rien n’est garanti : c’est ce que nous allons essayer de faire. Cela étant, pouvoir présenter un tel parcours aussi clairement suffit en général à rassurer tout le monde et à redonner confiance. Et cette confiance est essentielle pour avancer.

Je parle beaucoup de parcours mais je n’évoque pas les PPS, les PPRE, et ce volontairement. Mon but n’est pas vraiment de faire un article exhaustif sur les dispositifs qui sont à notre disposition. Ces dispositifs évoluent beaucoup au fil des quinquennats et des différentes politiques éducatives mises en place. J’ai déjà réalisé un article sur les élèves à besoins éducatifs particuliers (EBEP) qui évoque déjà un peu plus ces dispositifs. Cependant, je suis de ceux qui pensent que la réalité de ce qu’on met en place ne dépend pas du papier qu’on remplit pour le faire connaitre. Le papier, c’est avant tout de l’administratif, pas de l’enseignement. Je ne dis pas pour autant qu’il est parfaitement inutile bien sûr. Là encore, tous n’approuveront pas mon propos.

Tout ça pour dire que oui, il va falloir faire une programmation supplémentaire (ou plusieurs) afin de savoir où on va. Vous savez ce qu’on dit : un peu de temps perdu au début, beaucoup de temps gagné sur la durée. Ça reste vrai ici !

Différencier pour les élèves qui vont plus vite

C’est peut-être là la différenciation la plus difficile. C’est en tout cas celle sur laquelle j’ai trouvé le moins de documents et d’informations dans mes premières années. Ce n’était d’ailleurs qu’un sujet vaguement évoqué à l’IUFM.

Comprendre l’élève et son état

Comme à chaque fois, on n’échappe pas à la phase d’observation. Et les élèves qui ont des facilités ne sont pas les plus faciles à observer. D’abord, il faut être conscient que beaucoup d’élèves avec des facilités et un potentiel important vont avoir tendance à le cacher. Soit c’est quelque chose de conscient, pour « ne pas embêter la maitresse », parce que « tu n’es pas seul dans la classe », soit cela s’exprime par un désinvestissement progressif des tâches demandées. On s’inquiète parfois des seconds, moins des premiers. A titre d’information, des études semblent indiquer que les filles sont bien moins souvent repérées que les garçons.

Ajoutons aussi ce que j’ai déjà dit plus haut : un élève qui s’ennuie et stagne malgré un très bon potentiel ne sera pas forcément le meilleur élève de la classe. Aussi, se fier uniquement à une étude statistique des résultats aux évaluations diagnostiques de début d’année (ou même en cours d’année) n’a pas de sens. L’attitude de l’élève face aux apprentissages est tout aussi importante que le résultat, si ce n’est plus.

Enfin, j’ajouterai quelque chose qui me semble important. Un élève peut avoir d’excellents résultats, faire preuve d’une capacité de réflexion avancée, et pourtant être heureux là où il se trouve avec ce qui lui est proposé. Après tout, nous sommes nombreux à redoubler de créativité pour proposer des situations problèmes, parfois complexes, des projets, et autres dispositifs qui permettent déjà aux élèves les plus avancés de s’épanouir. Les temps plus « scolaires » d’entrainement peuvent aussi être vécus comme une pause dans la journée ou un cadre rassurant car il est synonyme de réussite. S’il ne faut pas se laisser duper par un calme apparent, il ne faudrait pas non plus, à mon avis, se ruer à l’extrême inverse. On parle d’avancer au rythme de l’élève mais je pense qu’il faut aussi bien parler de respecter le rythme de l’enfant. On peut proposer plus, on peut encourager à plus mais on ne peut pas forcer. La différenciation pour un élève qui réussit très vite ne doit pas le mener à l’échec.

Bref, une fois que l’on sait que ce ne sera pas facile et qu’il faudra redoubler de vigilance, on peut s’attaquer aux petits signes. L’idée, c’est de chercher si l’élève est bien dans ce qu’il fait ou si, au contraire, il y a une asynchronie entre ce qui est proposé et son développement individuel (ou aspirations). Evidemment, tout le monde n’évolue pas tout à fait en même temps mais il y a les décalages supportables et ceux qui le sont de moins en moins. Et bien sûr, tout cela est très subjectif et propre à chaque enfant.

Ne pas aller que vers l’avant

Une première erreur consisterait à considérer les éléments du programme comme une succession linéaire d’objectifs. Les paliers ne sont là, à mes yeux, qu’à titre indicatif. Ce sont des repères qui nous permettent de savoir où l’on va sans avoir à maitriser l’intégralité du parcours (de la petite section à la troisième au moins). Cela étant, nous n’avons en général qu’une année à disposition avec un même élève. On essaye donc, le plus souvent, de rester dans le cadre de ce pallier pour que l’ensemble du parcours reste cohérent. On évite aussi de contraindre l’enseignant suivant à de nouvelles adaptations autres que celles strictement nécessaires pour l’élève.

Ce que je veux dire par là, de façon plus concrète, c’est que ce n’est pas parce qu’un élève, au milieu de l’année, a déjà le niveau de CE2 en mathématiques qu’il faut enchainer avec le programme de CM1. Si on faisait cela, l’enseignant suivant risque bien de se retrouver contrainte de faire du CM2 en CM1 et le maitre (ou la maitresse) de CM2 sera bien embêté(e) ensuite. Soit l’élève a un niveau homogène de fin de CE2 et on envisage un passage anticipé. Dans ce cas, on peut continuer à aller de l’avant.

Soit ce passage n’est pas prévu et dans ce cas, il vaut mieux se garder d’aller trop vite vers l’avant. Sans parler des difficultés de gestions que cela provoquera pour le collègue suivant, le pire reste l’ennui auquel on risque d’exposer cet élève ensuite. On ne peut pas toujours dire « la maitresse s’adaptera ». Elle aura sans doute suffisamment d’hétérogénéité à gérer pour qu’on lui en rajoute sciemment. Le mieux immédiat ne devrait pas mener à du pire ensuite. Pour le bien être de l’élève, ce n’est pas forcément le meilleur calcul il me semble.

Approfondir

Peu importe ce qu’on en pense, on nous conseille aujourd’hui d’appréhender l’apprentissage en terme de compétences. L’avantage assez clair pour moi de cette approche, c’est qu’on n’a pas uniquement « su » et « non-su » comme critères d’évaluation. On va plutôt parler de « degré de maitrise » d’une compétence. Pour chaque niveau scolaire, on attendra un certain degré de maitrise.

De ce fait, avec des élèves plus rapides, au lieu de chercher à aborder de nouvelles compétences, on peut d’abord chercher à les approfondir pour augmenter le degré de maitrise. D’ailleurs, notre très cher LSU comporte bien la case « objectif dépassé ». Même s’il est rare d’avoir un élève qui, dans tous les domaines d’une discipline, peut avoir dépassé les objectifs de maitrise d’une compétence, cela reste un cas envisagé dans le LSU. Ainsi, il nous revient, éventuellement, de transposer cette façon d’évaluer à une échelle inférieure.

En cycle 2, on demande à ce que l’élève sache reconnaitre le verbe dans une phrase simple (respectant l’ordre sujet – verbe). Si l’élève sait bien reconnaitre le verbe dans une phrase simple au CE1, on peut essayer de multiplier les difficultés : homophones (le réveil, je me réveille), phrases complexes, phrases interrogatives, etc. On met à l’épreuve cette compétence pour rendre son acquisition plus solide.

Même si je ne suis pas une grande convaincue de la case « objectif dépassée » à laquelle je dois encore donner sens et pour laquelle je me questionne encore beaucoup, je vous propose de lire l’article de Charivari sur le sujet : « J’aime la colonne « Objectifs dépassés » ». Maintenant qu’elle est là, cette case, reste à se l’approprier !

Proposer des tâches plus complexes

Différencier « vers le plus », c’est l’approfondissement certes, mais c’est aussi des tâches supplémentaires, sous formes de « missions » complexes (demandant la mise en oeuvre et la combinaison de plusieurs compétences).

En partant des compétences que l’élève a, lui proposer une situation qui les mettra à profit mais où le véritable enjeux consiste à trouver quelles compétences utiliser et à quel moment. Car après tout, une compétence n’est utile et véritablement acquise que si elle est aisément transférée aux situations concrètes du quotidien.

S’il sait bien reconnaitre et tracer des patrons de solides, pourquoi ne pas lui proposer un petit « projet bricolage » où il devra réussir à se constituer son propre patron ?

S’il connait déjà le contenu du cours de Sciences, pourquoi ne pas lui proposer de faire une recherche sur un point précis et il aura la charge d’exposer ses trouvailles à ses camarades. Il assistera alors la maitresse en quelque sorte.

S’il adore écrire, on peut lui proposer de rédiger un petit recueil d’histoires qui sera ensuite mis à la disposition de ses camarades. On peut aussi lui proposer des registres un peu plus exigeants comme la Poésie.

Bref, il existe de multiples façons de proposer plus à un élève qui en demande (activement ou non) plus sans pour autant lui fournir des exercices du niveau supérieur.

Il me semble aussi important de penser à s’économiser soi-même. Ce n’est pas de la paresse mais si on commence à faire un livret individuel de travail pour chacun, on risque surtout de ne pas y arriver tout simplement ! Si on s’épuise, on devient nécessairement moins efficace et ce seront les élèves qui en pâtiront les premiers. Je favorise donc des activités autonomes, avec un minimum de préparation au cours de l’année. Bien sûr, je me crée des outils et des supports pendant les vacances d’été et, petit à petit, je commence à avoir une belle collection qui me fait gagner beaucoup de temps. Le tout, c’est que c’est supports soient, autant que possible, réutilisables.

Les corrections ou les retours, quant à eux, doivent pouvoir être rapides, efficaces et constructifs mais aussi, bien sûr, valorisants et motivants.

Différencier pour tous

Ne pas diviser sa classe

Alors oui, on peut différencier pour les élèves en difficulté d’une part, et pour ceux qui ont des facilités de l’autre. On garde alors le parcours « initialement prévu » pour la moyenne. Cela dit, c’est une pente glissante. Si on a cette façon de fonctionner par défaut, on risque de biaiser notre observation des élèves. Sans s’en rendre compte, on observera à chaque fois qu’un bon tiers est sous la « moyenne » de la classe, un tiers moyen et un autre tiers très bon. D’ailleurs, quand on tombe dans ce type de partage, les voyants devraient s’allumer en rouge et nous alerter : on est peut-être dans une situation de confirmation des attentes.

C’est un concept en psychologie sociale. Pour faire court, nos a priori (souvent implicites ou inconscients) influencent notre façon de voir le monde. Naturellement, notre cerveau sélectionnera les observations qui confirment ces idées préconçues et aura tendance à éliminer les indices qui les mettent à l’épreuve, sans même qu’on s’en rende compte. Autant dire qu’on risque de passer à côté d’indices notables. Je vous invite à lire l’article « Biais de confirmation » sur Wikipédia pour comprendre l’idée. C’est assez instructif, notamment sur les « effets secondaires ». Plus on est conscient de nos a priori et de ce biais, moins on y est sujet, pour peu qu’on y fasse attention.

Enfin, l’école, ce n’est pas que l’apprentissage scolaire. C’est aussi un apprentissage social : Comment, avec toutes les particularités qui constituent ma personne, je peux trouver ma place et m’intégrer dans divers groupes plus larges ? Ces groupes, ce sont les binômes, les groupes en ateliers, le groupe classe mais aussi les amis, ceux qu’on aime moins, ceux qui partagent nos passions et ceux qui ne les partagent pas, etc. Il est important que l’élève fasse partie de plusieurs cercles d’élèves qui varient régulièrement et pour que nous y arrivions le mieux, de ne pas se limiter à une vision « faible/moyen/bon ». Cela nous mène donc à penser aussi la classe comme un seul groupe lorsque c’est possible.

Inclure la différenciation dans des tâches « souples »

Pour en revenir à notre thématique, il est aussi possible de différencier pour tous sans pour autant proposer autant de situations que d’élèves. Il s’agit d’utiliser des situations « souples » ou « larges ». Plus on « élargit » une situation, plus elle pourra satisfaire à un grand nombre d’élèves. Par contre, plus on l’élargit et moins on a de contrôle sur les compétences qui seront acquises à l’issu de cette situation d’apprentissage. La chose n’est pas bien compliquée à mettre en oeuvre mais nécessite d’être bien au point avec toutes les connaissances du programmes (voire un peu plus) et d’être très flexible.

Un exemple de situation « large » ou plutôt souple et assez simple à mettre en oeuvre : Je donne un exercice de conjugaison. Cet exercice est noté au tableau avec des phrases où le verbe est entre parenthèses, à l’infinitif. Il faut le conjuguer. La consigne est de recopier les phrases en les complétant avec le verbe correctement conjugué.

Les élèves qui ont des difficultés de graphisme n’auront que les groupes « sujet-verbes » à copier (et pourront remplacer le sujet par le pronom personnel correspondant). Il en va de même pour les élèves qui ont des difficultés avec les terminaisons principalement, afin qu’il puisse faire un maximum de verbes.

Les élèves qui font des erreurs par manque de sens et d’oralisation devront par contre écrire la phrase au complet pour pouvoir la relire, sinon je les mets en difficulté puisque je les couperais du sens.

Chaque élève fait « autant qu’il le peut » avec un minimum de trois phrases. Ce minimum je l’ai posé en sachant que tout le monde réussirait parce que je connais ma classe. Ils n’ont donc pas de pression. Avec une classe d’élèves motivés et travailleurs, pas besoin de mettre un minimum.

Enfin, les élèves peuvent recourir à tous les outils dont ils ont besoin ! Leçon, affichage, outil de relecture, dictionnaire ou manuel.

Il m’arrive aussi, après que les élèves aient passé un certain temps sur l’exercice à donner des indices supplémentaires : souligne le sujet, écrire le pronom personnel adéquat en-dessous, écrire le radical du verbe ou entourer la terminaison de l’infinitif, etc. Cela encourage les élèves ayant fini à revoir leur copie et aide les élèves en peine à avancer. Ainsi, tout le monde peut progresser.

Quand je passe dans les rangs, je veille à encourager certains, j’en questionne d’autres pour le forcer à verbaliser, j’encourage à relire, à sortir un outil auquel l’élève n’aurait pas pensé, etc. Bref, j’étaye, j’accompagne, je soutiens.

Et quand l’un d’entre eux a fini un peu plus vite que les autres, je lui propose d’inventer quelques phrases d’exercice en plus. Elles pourront servir la prochaine fois lors de nos sessions « révisions » sur l’ardoise (je dis une phrase avec le verbe à l’infinitif, ils écrivent le verbe conjugué sur l’ardoise).

Avec ce genre de situation, la préparation est limitée. C’est dans la classe, par les modalités de réalisation de la tâche, qu’on différencie. C’est aussi par notre présence et nos propositions individualisées qu’on arrive à faire travailler toute une classe.

Et ce principe peut fonctionner quelque soit l’hétérogénéité de la classe. Je l’applique à une élève « ULIS » qui a environ 2 ans de retard en Français et Mathématiques comme aux « premiers de la classe » qui collectionnent les « acquis » sans avoir le temps de s’ennuyer pour autant.

Enfin, j’ajouterais une petite note sur les « fiches ». Les fiches ont le net avantage de réduire la quantité d’écrit pour se concentrer sur une activité (conjuguer le verbe, par exemple). Ainsi, on augmente la quantité qui sera réalisée. Je préfère toutefois en limiter l’usage. D’abord parce qu’avec une fiche, comme un fichier, il est difficile de laisser du vide. Un parent, et donc un élève, qui voit une fiche à moitié vide aura l’impression que l’élève n’a pas fait assez. C’est un sentiment contre-productif contre lequel il n’est pas aisé de lutter. Ensuite parce que la répétition d’un très grand nombre d’exercices ne garantit pas souvent la bonne acquisition d’une compétence : je vais préférer faire peu d’entrainement systématique mais prendre le temps de bien le faire et compléter cet entrainement par des tâches complexes (voire ci-dessous). Enfin, cela nous évite d’avoir à créer des supports différenciés pour chaque type de difficultés. Je vous épargnerai le chapitre sur l’importance d’écrire de manière régulière, vous le connaissez.

Différencier avec des situations complexes

Un autre exemple de situation « large », ce sont les productions d’écrit. On est bien d’accord que ce n’est pas ce qui est le plus facile à corriger car chaque production est différente et que, selon comment on s’y prend, on risque de devoir tout récrire. Je vous propose pour cela ma version du jogging d’écriture qui aide beaucoup.

Chaque jour, quand je corrige, je suis susceptible de noter une petite consigne supplémentaire pour l’élève : écrire plus ou moins, revoir une leçon précise et essayer de l’appliquer dans la prochaine production, faire des phrases complexes, utiliser des synonymes, des mots de liaison, des indicateurs temporels, etc. Là, on est carrément dans l’individualisation mais qui ne nous coûte pas beaucoup plus d’énergie que la situation plus basique de production d’écrit.

La production d’écrit est une situation complexe par définition.

Paradoxalement, plus la situation est complexe, plus il est aisé de l’aménager pour les uns et les autres, en élargissant ou en réduisant le champ des compétences demandées ou à acquérir. De ce fait, plus elle est complexe (tout en restant accessible, évidemment), plus on aura de chances d’emmener tout le monde avec nous. Si on ne peut pas constamment proposer des situations problèmes ou complexes de grande envergure, je trouve tout de même que c’est un point de vue intéressant à considérer. Les situations complexes ne sont pas réservées aux bons élèves.

Utiliser le tutorat

Le tutorat est un dispositif qui permet à un élève plus avancé d’en aider un autre, plus en difficulté. Il met à profit l’hétérogénéité de la classe. Il peut se mettre en place avec des élèves de la même classe ou en décloisonnement. On peut le réserver à certains élèves ciblés ou à tous. Les possibilités sont multiples. J’essayerai de décrire ma façon de faire dans un article dédié tant il y aurait à en dire.

Cependant, je voulais souligner ici quelques intérêts et limites de ce dispositif. Tout d’abord, et contrairement à ce qu’on peut croire a priori, des études semblent montrer que ce dispositif aide davantage les élèves tuteurs que ceux qui sont aidés. En effet, les efforts de métacognition et de langage requis pour pouvoir aider un élève tendant à consolider et approfondir la maitrise qu’ont les élèves tuteurs de la connaissance ou compétence ciblée. Qui plus est, se confronter aux difficultés d’un autre permet de dépasser le stade « intuitif » auquel peuvent se limiter certains bons élèves pour qui tout semble venir tout seul.

Pour l’élève aidé par contre, l’aide est ponctuelle. Ce n’est pas un enseignant qui arrive avec une vue globale mais un élève tuteur qui vient juste aider pour que l’élève en difficulté s’en sorte. En tout cas, dans son dispositif standard, c’est ainsi. Si l’élève aidé a juste mal compris cette fois-ci et avait besoin d’une nouvelle explication, ça peut fonctionner. Mais les élèves les plus en difficulté manquent souvent d’automatismes d’élèves et n’ont souvent pas le réflexe de chercher les bons outils pour trouver les solutions par eux-mêmes. De ce fait, ils ne sauront pas forcément faire mieux la prochaine fois ou face à la prochaine difficulté. C’est pour cela que dans ma classe, les tuteurs n’ont droit que de poser des questions en règle générale.

Conclusion

…Parce qu’il en faut toujours une… (mais que je n’en fais pas tout le temps !)

Différencier ne se limite pas à rendre plus facile ou plus dur. Cette pratique ne porte pas non plus uniquement sur les variables didactiques matérielles (quantité, temps, support).

Cela demande d’être d’une part bien au clair sur les prérequis de chaque nouvel objectif d’apprentissage afin de mieux cibler l’aide apportée en cas de difficultés. D’autre part, c’est aussi être capable de lier les connaissances en réseaux et proposer des tâches complexes ou suffisamment larges pour que chacun puisse y évoluer tout en progressant à son rythme.

Enfin, différencier de manière efficace demande d’anticiper : prévoir des moments, des organisations ou encore des exercices suffisamment souples et des situations complexes plus aisément « personnalisables ».

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