Le travail sur la compréhension est au cœur des préoccupations de bien des enseignants depuis plusieurs années, et assurément de la mienne en tout cas. Le sujet est revenu sur le devant de la scène récemment avec les enquêtes publiées durant l’année scolaire. Comme moi sans doute, vous n’avez pas attendu qu’une enquête vous informe pour savoir qu’il y avait mieux à faire du point de vue de la compréhension. C’est d’ailleurs, dans mon école, un point central du projet d’école et ce thème a été l’un de ceux que j’ai voulu examiner de plus près l’été dernier.

Chaque année, je me définis un ou deux grands thèmes que je souhaite approfondir en autoformation. J’en parle un peu dans l’article “Préparer son année – Progressions, programmations“.

Plus j’approfondis le sujet, plus je réalise qu’il existe mille directions dans lesquelles partir et qu’il n’est pas aisé de savoir laquelle ou lesquelles choisir. C’est peut-être là tout le problème. Je pensais d’abord écrire un article général sur la compréhension, mais plus j’y pense, et plus je réalise que ce serait un exercice bien compliqué, peu digeste à la lecture, et qui manquerait surement de clarté en fin de compte.

Le lien entre écriture et lecture-compréhension

J’ai donc décidé de me centrer, dans un premier temps, sur ce lien intime qu’entretiennent écriture et lecture-compréhension. Je ne doute pas que nous ayons tous entendu, un jour ou l’autre, parler du lien entre l’écriture et la lecture. Souvent, cependant, on se limite à la lecture-décodage. En effet, le lien semble presque évident : en encodant, en transcrivant, on automatise aussi, en conséquence, le décodage parce qu’on renforce le lien entre un graphème et le phonème correspondant.

Certes, mais il n’y a pas que cela ! En effet, certains points précis qui peuvent être travaillés dans des situations d’écriture qui vont pouvoir renforcer et améliorer les compétences de compréhension. C’est en tout cas ce qu’il ressort de mes quelques lectures et de ma réflexion personnelle sur le sujet. J’ai voulu partager tout cela en essayer d’expliquer comment et en m’appuyant sur quelques pistes concrètes. Vous trouverez, en fin d’article, des lectures complémentaires encore plus inspirantes et précises.

Le décodage comme un prérequis ?

La réponse est, bien évidemment, “oui” et “non”.

Oui quand on vise le degré de maitrise de compétence : “lire et comprendre un texte de manière autonome” (degré qui, lui-même, pourra être décomposé en divers paliers selon la longueur et le contenu du texte). Dans ce cas, on veillera à diminuer le poids du décodage en terme de ressources cognitives de l’élève. Pour cela, le travail mené en début de deuxième cycle (et même au cycle précédent) est essentiel. Un test de fluence, en début d’année, permet de vérifier les acquis et de proposer un éventuel renforcement en début d’année.

Cela dit, non, le décodage fluide n’est pas absolument nécessaire pour commencer le travail sur la compréhension. D’ailleurs, nos collègues de maternelle le savent très bien puisqu’ils travaillent déjà cette compétence à l’oral, mais pas que. Cependant, on constate encore parfois qu’en CP, l’accent est tellement mis sur la lecture-décodage que le travail sur la compréhension en pâtit. Je pense avoir moi-même commis cette erreur. Du coup, il y a comme une coupure dans la progression de l’élève du point de vue de cette compétence.

C’est bien dommage car on sait que les compétences développées dans le champ de la compréhension sont multimodales : ce qui est développé dans une modalité (visuelle, auditive, écrite) se transfert aisément dans une autre. C’est d’ailleurs aussi pour ça que, dès la maternelle, on varie régulièrement les modalités sans forcément trop de peine. Je dirais donc que, tant que l’élève n’est pas un décodeur expert, il faudra penser à lui donner les moyens de continuer à exercer ses compétences de compréhension pour qu’il ne perde pas les bénéfices du cycle 1 mais aussi pour qu’il continue à progresser.

Les élèves à besoins éducatifs particuliers

Enfin, parlons des élèves à besoins éducatifs particuliers. N’avez-vous jamais remarqué qu’un élève dyslexique parvient à acquérir des notions d’étude de la langue, de calcul, d’histoire ou encore peut-être un très bon “compreneur” pour peu qu’on lui ait lu le texte et aidé pour le passage à l’écrit ? Selon le nombre d’élèves touchés par ce trouble, ou le nombre d’élèves en difficulté dans le domaine, il sera plus ou moins aisé d’apporter les adaptations nécessaires pour vérifier la compréhension d’un texte. On pourra, tout simplement, être à ses côtés s’il n’y en a qu’un mais, sinon, on peut envisager de prendre le groupe à part pour lire le texte à celui-ci (pendant que les autres lisent en autonomie) ou encore apparier chaque élève en difficulté avec un élève “tuteur” qui pourra prendre à sa charge la lecture et la transcription. On peut aussi changer les modalités de réponses avec des images mais attention : on demandera alors à l’élève de comprendre le texte et les images ! Pour éviter cette double tâche, on veillera alors à expliciter le sens de chaque image et les nuances qu’il y a entre elles.

En bref, la lecture-décodage doit être aisée pour faire, à terme, de bons lecteurs accomplis mais n’est pas un prérequis incontournable lorsqu’il s’agit de développer les compétences de compréhension de l’élève. J’aurais même tendance à déconseiller d’attendre pour éviter une rupture avec les acquis du cycle 1. Rappelons que tout ce qu’aura acquis l’élève par d’autres modes d’expression (et de réception), il saura relativement aisément le transférer aux textes lus lorsqu’il aura acquis suffisamment de maitrise en décodage.

Dans cet article, je vous parle d’écrire pour comprendre. Et là, souvent, les élèves en difficulté de décodage ou dyslexiques souffrent encore d’un handicap au vu de la tâche demandée. Je ne détaillerai pas tous les aménagements possibles mais ils sont les mêmes que pour toute production d’écrit : diminution de la quantité, supports et aides diverses, manipulations, aide à la transcription, à la lecture, etc. Ce qu’il faut bien penser, quand on adapte, c’est à vérifier qu’on n’a pas perdu de vue l’objectif initialement ciblé par la tâche. Ici, ce ne sera jamais écrire en tant que geste graphique mais plutôt “produire de l’écrit”, d’une façon ou d’une autre, avec un des aspects de cette compétence en cible.

Différents types de productions d’écrits

Ecrire pour décrire le plus précisément possible

C’est peut-être en mathématiques qu’on recourt le plus souvent à se dispositif : on demande à un élève de décrire une figure pendant que l’autre tente de la reproduire, sans le modèle. On oblige ainsi l’élève a faire preuve de finesse et de précision dans sa description. Il devra utiliser le langage spécifique et précis de la géométrie mais aussi tout un tas de prépositions et d’adverbes : pour situer les éléments les uns par rapports aux autres mais aussi pour organiser temporellement la reproduction.

Ces prépositions et ces adverbes seront très utiles, ensuite, lorsqu’ils liront. En effet, ces indicateurs spatio-temporels aideront à constituer et dérouler une représentation mentale des textes lus, qu’ils soient narratifs ou non. Etre amené à produire ce type d’écrits, c’est aussi devoir revoir sa production en veillant aux détails, c’est créer une vigilance quant à ces derniers. Ainsi, en situation de lecture, les élèves seront aussi plus attentifs à ceux-ci, pour peu qu’on leur en donne l’occasion.

Qui plus est, la production (orale ou écrite) de l’émetteur et presque immédiatement confrontée à l’interprétation du destinataire du message. Cela permet de travailler la liberté relative du lecteur, directement liée à la précision de l’auteur. En effet, moins l’auteur est précis, plus lecteur devra combler de vides et plus on prend le risque de le voir partir dans une mauvaise direction. Dans l’autre sens, plus l’auteur aura été précis et plus le lecteur aura le devoir de respecter ce qui est écrit, avec une liberté interprétative plus limitée. C’est un élément que je trouve important dans le domaine de la compréhension : j’ai trop souvent vu des élèves rebondir sur un seul mot et s’écarter complètement du texte, allant parfois à l’encontre de celui-ci, simplement parce qu’ils avaient trop laissé vagabonder leur imagination.

Puisque nous connaissons déjà ce dispositif, nous pouvons l’étendre à bien des situations : en arts visuels pour décrire une oeuvre, en EPS pour décrire un parcours, en géographie pour décrire une carte, en sciences pour décrire un organigramme ou un protocole expérimental, etc. Bref, les occasions sont nombreuses, dans toutes les disciplines, pour faire travailler ce type de d’écrits, qui seront aussi bénéfiques dans le domaine de la production que, par transfert, à la compréhension.

Etudier et reproduire différents types de texte en production d’écrit

Je n’étais pas très satisfaite de ce que je faisais faire en lecture et écriture au cycle 2. En cycle 3, l’étude des genres littéraires est une évidence. Cela est parfois moins vrai au cycle 2. Pourtant, on n’aborde pas un conte comme on aborde une recette. Et c’est là toute l’importance des attentes du lecteur : que va apporter l’acte de lire ? Et plus précisément : que va apporter l’acte de lire tel ou tel type de texte ? Qu’est-ce que je cherche ? Cela renvoie à ce qu’André Ouzoulias appelle le “projet de lecteur”, il me semble. Seulement, si on veut véritablement permettre à chacun de créer ces attentes et de se constituer un tel projet, il faut bien aborder différents types de textes. On n’est pas obligé, pour cela, d’aller dans l’étude approfondie des différents genres littéraires et de leurs subtilités. Une première approche peut déjà faire beaucoup de bien (et sera un tremplin apprécié en cycle 3 et par la suite).

Pour cela, j’aime beaucoup utiliser la démarche “Filou mène l’enquête“, de maitresse Séverine. Cet outil clés en mains propose de mener des enquêtes sur différents types de texte (allant du règlement au roman en passant par la description et le conte) pour ensuite définir une fiche d’identité qui concerne le fond comme la forme. Enfin, le professeur aura à charge de faire produire un texte de ce type aux élèves. Evidemment, plus la situation sera authentique et plus elle sera motivante et efficace. Cela dit, et quoiqu’il en soit, c’est une démarche qui me semble vraiment intéressante car elle permet non seulement de faire de la production d’écrit mais de nourrir la culture des élèves et leurs ressources lorsqu’il s’agira d’aborder un nouveau texte. De cette façon, ils n’aborderont plus la lecture que comme un grand tout indescriptible : ils auront des attentes face à un programme qu’ils n’auront pas face à un conte, par exemple.

Ces attentes sont d’autant plus importantes à construire qu’elles seront au cœur de l’apprentissage de la compréhension. Tantôt facilitatrices, elles pourront aussi être l’objet de difficultés ensuite, quand l’auteur prend à contre-pied ses lecteurs en créant volontairement un décalage entre les attentes provoqués et ce qu’apporte le texte. En clair, en faisant étudier puis produire différents types de texte, on consolide ces attentes qui aideront beaucoup à la compréhension.

Ecrire des devinettes pour travailler certaines inférences

Quand on lit, on ne devine pas. Quand on lit, on a une liberté d’interprétation plus ou moins restreinte. Il y a des choses qui sont écrites et qu’on ne peut pas contredire, et des choses qui sont passées sous silence. Ces vides, le lecteur est souvent amené à les combler. Ce faisant, il va souvent devoir faire plusieurs hypothèses qu’il invalidera au fur et à mesure de sa lecture pour ne conserver que les hypothèses plausibles et cohérentes. D’autres hypothèses pourront germer au fur et à mesure qu’on progresse dans sa lecture.

Les devinettes permettent de travailler ce procédé. Quand on entend une charade, on cherche le premier mot, puis le deuxième, mais on a souvent déjà une idée à ce stade-là, qui sera confirmée ou non par un troisième élément à chercher puis par l’énoncé du “tout”. Quand on entend une énigme, on doit être vigilant à tous les indices et tous doivent correspondre à notre réponse.

Du coup, faire écrire des devinettes, c’est aussi faire prendre conscience de ces procédures. Quand on est dans le mode réceptif, qu’on écoute et qu’on cherche ensuite à deviner, certains élèves n’auront pas cette méthode ou n’en auront pas conscience. Par contre, si on les fait écrire, on oblige ces procédures à remonter jusqu’à la conscience. On contraint à une certaine méthodologie dans le processus d’écriture.

Plus ils écriront de devinettes et plus ils seront amenés à faire preuve de malice et d’astuce, pour cacher les indices au mieux sans pour autant oublier de donner les informations nécessaires à la découverte de la réponse. Aussi, quand ils liront, ils seront plus à même de repérer tous ces petits indices et plus conscients du cheminement mental qu’ils effectuent en lisant. Bien sûr, tout cela ne se fait pas “tout seul”. Un important travail d’explicitation devra être mené pour faciliter ensuite le transfert. Il est toujours hasardeux de laisser aux élèves le soin de créer tous les liens : certains ne le feront peut-être pas et c’est à nous de les y aider.

Je travaille aussi ce point grâce à mes dictées hebdomadaires en épisodes. Une dictée entière constitue une histoire “à suspens”. Chaque semaine nous faisons le point sur l’épisode précédent et nous reformulons nos hypothèses. La lecture du nouvel épisode permet d’en éliminer certaines et d’en reformuler d’autres.

Résumer pour apprendre à distinguer l’essentiel

L’exercice du résumé est peut-être l’un des plus difficiles en apparence. Pourtant, il peut se réaliser très tôt, notamment à l’aide d’images. Dès la maternelle, on demande aux élèves de sélectionner des images et de les ordonner pour rappeler le cours d’une histoire. Ensuite, on les fait verbaliser. Dès le CP, on pourra adapter cette démarche en demandant, quand ils en seront capables et avec les aides nécessaires, de rédiger une courte phrase pour chaque image.

Plus tard, on pourra se reposer sur un tableau avec une colonne par “épisode” ou moment-clé, et une ligne avec : le moment, le lieu, les personnages et leur action. On peut y aller progressivement en ne mettant pas tout de suite toutes les lignes, en aidant au découpage des “épisodes” ou encore en limitant leur quantité. On peut aussi remplir ce tableau au fur et à mesure de la lecture, dans un premier temps. Ainsi, il n’y aura plus qu’à faire une phrase par colonne et, progressivement un peu plus.

De cette façon, et grâce au résumé, on travaillera deux éléments essentiels à la compréhension. D’abord, la capacité à reconnaitre ce qui est essentiel de ce qui l’est moins quant à la compréhension du texte dans sa globalité. On verra alors qu’il n’est pas forcément nécessaire d’avoir compris absolument tous les mots pour comprendre les grandes lignes. Ensuite, on pourra travailler la mise en mémoire. Quand on lit, il convient de mémoriser ce qui est important pour comprendre la suite. Ce travail de mémorisation est important est peut très bien être travaillé avec ce type de tableau. Le résumé est la production finale mais le cheminement pour y parvenir est tout aussi important !

On peut aussi travailler le résumer à partir de textes ou d’infographies documentaires. Dans ce cas, on demandera aux élèves de souligner un nombre limité d’informations essentielles puis de reformuler ces idées en un nombre limité de phrases. C’est ce que je fais notamment dans le domaine “Questionner le monde” pour faire formuler les traces écrites par les élèves eux-mêmes.

Expliciter des éléments de forme (grammaticale) des écrits

Quel que soit le type d’écrit qu’on fait produire, il existe un certain nombre de compétences qui aideront tant dans le cadre de ces productions que de la compréhension. Sans forcément prétendre à l’exhaustivité, j’ai essayé de réunir ici quelques idées.

Développer et améliorer la syntaxe des phrases

Vous connaissez déjà sans doute mon rituel de jogging d’écriture. J’y insiste tout particulièrement sur la construction de la phrase avant de passer à la construction du texte. Je suis aussi une grande convaincue de l’importance d’écrire quotidiennement. Cela dit, une fois par jour ne suffit sans doute pas. Aussi, la construction de phrase pourra être travaillée à de nombreuses occasions, même lorsqu’il s’agit simplement de répondre à des questions (questions de lecture de document, questions dans un problème de mathématiques, etc.) ou de décrire une image en une seule phrase.

Ce qui est bien, quand on limite la quantité de phrase, c’est qu’on oblige l’élève à en construire une dont la forme est correcte. Au tout début, on se limitera en général à la construction “sujet + prédicat” (“de qui/quoi je parle” + “ce qu’il fait/est”). Mais très vite, on apprendra à préciser : on utilisera des compléments circonstanciels (souvent de temps et de lieu, mais aussi de manière, de cause ou de conséquence), on enrichira les groupes nominaux grâce à des adjectifs, etc. Bref, on apportera du détail, des précisions mais pas n’importe où, ni n’importe comment. Selon ce qu’on souhaite exprimer, ces informations auront une ou deux places bien précises. Si l’élève sait placer ces informations, il aura d’autant plus de facilités à les retrouver au sein de phrases de plus en plus longues dans un texte.

De même, on abordera progressivement les phrases complexes. Même si on ne parle pas de subordonnées en cycle 2, on en utilise déjà beaucoup. Ne seraient-ce que les phrases justificatives avec “parce que” ou “car”. Ce sera l’occasion de bien travailler le sens de ces mots de liaison mais aussi la construction de telles phrases, les relations de causes à effet, etc. On aura aussi les phrases avec “que” ou “qui”, qui oblige à s’interroger quant à l’antécédent. Là encore, apprendre à écrire avec précision ce qu’on souhaite dire sera une base intéressante pour travailler ensuite la compréhension de phrases complexes.

Les “faibles compreneurs” peuvent être en réelle difficulté à cause de la longueur des phrases et, ne sachant pas comment elles s’organisent, n’arrivent pas à en extraire le sens. C’est pour cela que je trouve le travail mené sur la phrase si important. Produire est en général plus difficile que comprendre. Pourtant, je crois que si on arrive à proposer un apprentissage progressif de la phrase en situation de production, on permettra vraiment aux élèves de progresser.

Développer et améliorer la construction des textes à l’aide des connecteurs logiques

Pour aller plus loin, on en viendra à la construction des textes et donc aux liens qu’entretiennent les phrases entre elle. Elles ont en général un lien :

  • temporel (une action après l’autre)
  • spatial (une chose située par rapport à une autre)
  • de causalité (une chose en provoque une autre)
  • d’opposition

Mais on peut aussi parler du but, de l’explication, etc. Etre capable d’identifier ces liens est essentiel dans la construction d’une représentation mentale et peut parfois éviter les contresens. Du coup, il me semble aussi intéressant de renforcer cette découverte par la production d’écrit. On sait bien sûr qu’on mémorise mieux ce qu’on réinvestit et réinvestir ces connaissances en situation de production me semble primordial pour découvrir en profondeur le fonctionnement des connecteurs logiques.

En production d’écrit, qu’il s’agisse d’un rituel quotidien comme le jogging d’écriture ou d’une autre production, on pourra donc choisir d’insister sur ce point. Le faire travailler de manière explicite, en demandant soit d’utiliser un certain type de connecteur, soit en proposant une situation qui en nécessite le recours, me parait être une piste à explorer.

Travailler les notions grammaticales comme la pronominalisation ou les accords

Un certain nombre de notions en étude de la langue permettent aussi de renforcer les capacités de compréhension de l’élève. Parmi elles, la pronominalisation et les accords (sujet-verbe, du groupe nominal, des adjectifs ou des participes passés). Ça fait déjà un grand pas à faire en avant, qu’on décomposera en général en quelques étapes intermédiaires tout au long de la scolarité (et pas d’une seule année).

La pronominalisation

Travailler la pronominalisation en étude de la langue peut parfaitement se faire en restant très attaché au sens des mots et des phrases. Il s’agirait de mettre en oeuvre des exemples où la “mécanique” de la pronominalisation permet aussi de mettre en valeur le processus inverse et de comprendre toute l’importance de son fonctionnement. Les exercices d’entrainement, un peu systématiques, ne sont pas forcément inutiles, surtout s’ils donnent lieu à une véritable explicitation des éléments qui auront permis de les réaliser.

Parfois, dans un texte, on a deux personnages : l’un est masculin, l’autre féminin. On saura donc dire que “elle” mais aussi “la” réfèrent au personnage féminin. De même, on saura dire qu’un pronom au pluriel fait référence aux deux personnages, etc. Il me semble important, d’ailleurs, de ne pas en rester uniquement aux pronoms personnels sujets.

Même s’il ne s’agit pas d’un point du programme pour le niveau concerné, les élèves n’attendent pas de savoir ce qu’est un COD pour en utiliser (ou en rencontrer d’ailleurs). Cela fonctionne aussi avec les pronoms. On pourra profiter des productions d’écrit et de leur correction pour commencer à aborder ce point à l’oral, sans pour autant que ce moment précède une quelconque évaluation. Ce ne sera pas perdu, d’autant que les élèves ont parfois tendance à penser que “le”, “la” ou “les” sont forcément des déterminants et que cette première approche pourra toujours les aider dans les classes supérieures.

Les accords

Là encore, je crois qu’il est important d’insister sur les raisons d’être des accords. En effet, il existe un certain nombre de situations où les accords donnent des informations à voir (et non pas à entendre, car le pluriel est généralement marqué par un “-s” muet, un “-nt” pour les verbes et le féminin souvent par un “-e” tout aussi muet).

On pourra donc proposer un texte au passé composé, à la première personne, et demander : “Le narrateur est-il une fille ou un garçon ?”. Beaucoup seront tentés de dire “On ne sait pas.” Il faudra alors les inviter à chercher plus loin.

Une fois qu’on sait pourquoi s’appliquer sur les accords est important pour la compréhension, et surtout si on le travail de manière explicite, on augmente les chances que les élèves arrivent à percevoir ce type d’indices et évitent certains contre-sens. Là encore, un entrainement décroché est systématique peut renforcer cet apprentissage.

Vocabulaire : réinvestir le lexique découvert

Je ne m’étendrai pas sur l’importance du lexique pour la compréhension. Il peut sembler assez évident que moins on rencontre de mots inconnus dans un texte, plus on a de chances de le comprendre. Bien sûr, ça ne saurait suffire et on ne peut pas connaitre tous les mots. Le vocabulaire devrait faire l’objet d’un article détaillé.

Ce qu’il est important de savoir, c’est qu’il existe de très grandes différences interpersonnelles entre les élèves d’une même classe ou d’une même tranche d’âge. Or, il est nécessaire que chacun puisse enrichir son bagage lexical. En outre, il est intéressant de noter qu’il faut rencontrer un certain nombre de fois les mots pour les mémoriser durablement. Je crois que certains auteurs parlent d’au moins quatre fois.

Là encore, utiliser un mot, passer de la réception à l’utilisation, aidera grandement à consolider les acquis. Aussi, quelle que soit la séance de vocabulaire ou de lexique entreprise, en lien avec un album ou non, il me semble important d’offrir l’opportunité aux élèves de réutiliser ces mots. Cela pourra passer par la constitution d’une trace écrite (individuelle ou collective) qui servira de support à une production d’écrit quelconque. On peut aussi passer par des jeux et des petits rituels, bien sûr.

8 idées qui s’appuient sur l'écriture pour aider à développer les compétences de compréhension

 

Quelques lectures pour approfondir ces idées

J’ai beaucoup aimé la lecture de l’introduction théorique de “Lectorino et Lectorinette“. Cela dit, je crois avoir trouvé l’essentiel de mes idées dans l’ouvrage “Devenir lecteur” chez Nathan. C’est un petit format, pas très cher, qui m’a inspiré ce thème. Il cible essentiellement le cycle 3 (CE2, CM1 et CM2). L’ouvrage “Apprendre à lire” sera plus centré sur le CP et le CE1. Du coup, j’ai voulu combiner les trouvailles de ces deux ouvrages et partager ce que ces lectures m’avaient inspirées. Cela dit, vous trouverez de nombreuses idées de mise en pratique concrètes et de démarches à suivre dans ces quatre ouvrages.

Si jamais vous avez d’autres lectures à me conseiller ou des précisions à apporter sur l’un ou l’autre point, n’hésitez pas à laisser tout cela en commentaire de l’article. Je me ferai un plaisir de l’enrichir grâce à vos contributions.

Image d’en-tête et modèle des post-its dans l’article trouvés sur freepik.com.

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