Je l’ai déjà évoqué mais rappelons le contexte tout de même. Cette année, j’enseigne en CE2. Dans cette classe, tous les niveaux sont rencontrés. Il y a des faibles lecteurs, qui n’avaient pas encore acquis la reconnaissance et discrimination de tous les graphèmes et de très bons lecteurs, qui engloutissent des livres d’un volume assez important avec plaisir !

Définition des groupes et des besoins

Bien sûr, la lecture, c’est tout un tas de choses et pas seulement le décodage. J’ai donc évalué très tôt mes élèves et leurs besoins. Je me suis aidée des évaluations diagnostiques de début d’année mais aussi du test E.L.F.E. Cela m’a permis de constituer des groupes avec des objectifs précis que j’ai ordonnés :

  1. D’abord, il faut pouvoir décoder, combiner et reconnaitre toutes les graphies, même des sons les plus complexes.
  2. Ensuite, il faut décoder et combiner avec aisance, de manière à pouvoir dégager plus de ressources cognitives pour la compréhension de texte.
  3. Enfin, il faut s’entrainer à la lecture et la compréhension de textes de plus en plus longs et de plus en plus résistants.

Cela m’a permis de définir trois groupes de besoins :

  1. Les « faibles lecteurs », qui doivent encore renforcer les acquis de CP et CE1 en matière de décodage.
  2. Les « lecteurs moyens », qui doivent acquérir plus d’aisance en lecture pour diminuer les ressources cognitives nécessaires au décodage.
  3. Les « bons lecteurs », qui peuvent déjà aborder des textes d’une certaine difficulté sans que le décodage ne soit plus du tout un problème.

J’ai appelé ces groupes « équipes ». J’ai veillé à présenter cela en termes d’objectifs choisis en fonction des besoins des élèves, sans jamais parler de « bons » ou « faibles » ni des difficultés. Evidemment, ces élèves se connaissent mutuellement depuis plus de deux ans et connaissent un peu près les niveaux des uns et des autres. Ils ont, pour certains, deviné ce qui se cachait derrière ces appellations. Cela dit, ils ont aussi très bien été habitués à ne pas penser en termes de comparaison ou de compétition. Chacun avance à son rythme. Je ne les ai jamais entendu parlé de « niveau » ou de quoi que ce soit de ce genre.

Au contraire, ils savent qu’ils doivent s’entraider dans une équipe pour tous réussir. Ils s’encouragent mutuellement. C’est un climat de travail très agréable !

Définition des parcours

Quel que soit le dispositif de différenciation mis en place, le but reste de mener tous les élèves vers un même objectif. Cet objectif, je l’ai défini en concertation avec les collègues des niveaux supérieurs bien sûr. Il s’agit de définir, pour l’ensemble de ces élèves, ce que nous considérons comme l’essentiel, l’objectif à atteindre pour aborder sereinement le CM1. Il ne s’agit pas de fixer ces objectifs principaux en fonction du niveau de la classe actuelle (niveau qui peut fluctuer d’une année sur l’autre) mais bien de se baser sur les programmes et de définir des prérequis centraux et essentiels sans lesquels il devient très difficile d’avancer ensuite.

Rien n’empêche, après, de dépasser ces prérequis, d’en faire plus. C’est aussi une forme de différenciation. Pour les élèves faibles, je rajoute des objectifs intermédiaires en me concentrant sur l’essentiel pour atteindre l’objectif final. Pour les élèves qui ont le plus d’aisance, je développe leur parcours avec des compétences annexes, de détours enrichissants, de la pluridisciplinarité, de la variété, de l’approfondissement. Evidemment, ce sont aussi des aménagements possibles et autant de leviers pour des élèves plus faibles, mais j’essaye, ici, de décrire les grandes lignes de mon action.

En matière de lecture, compréhension et littérature, nous avons convenu qu’il fallait que les élèves puissent lire un texte d’une bonne longueur (une trentaine de lignes) et en comprendre l’essentiel et l’explicite. L’implicite sera travaillé et plus approfondi en cycle 3. L’idée est d’apporter à ces élèves de cycle 2 l’autonomie suffisante pour travailler en double-niveau en cycle 3, même si l’enseignant ne lit pas toujours tout (texte, consignes, etc.).

Parcours pour faibles lecteurs

Les faibles lecteurs de la classe partent de loin. Et pourtant, certains ont montré qu’ils étaient tout à fait capable d’atteindre l’objectif de fin de cycle défini précédemment. Les progrès ont été impressionnants, à l’image de ceux qu’on peut voir en fin de CP avec les élèves qui, tout à coup, semblent avoir compris comment fonctionne la lecture alors qu’ils peinaient encore jusque là. Je suis assez confiante pour l’ensemble de mes « faibles lecteurs ». Par chance, tous connaissaient assez bien le principe de combinatoire, ce qui aide beaucoup à l’autonomie des apprentissages.

Voici les grandes étapes du parcours :

  • Évaluation diagnostique (voire formative) : évaluer les graphies qui ne sont pas encore maitrisées et celles qui sont sues.
  • (Re)découvrir et automatiser la reconnaissance des sons et graphies difficiles (mots, phrases).
  • En parallèle, développer un ou des supports « aide-mémoire » avec ces graphies (sous-mains, affichages).
  • Automatiser le décodage de ces graphies afin de gagner en fluidité, dans le cadre de listes de mots.
  • Automatiser le décodage des mots et gagner en fluidité dans le cadre de textes courts et adaptés.
  • En parallèle, développer des mécanismes explicites de compréhension de textes simples et courts.
  • Progresser vers des textes de plus en plus longs.

Partant d’un niveau très faible, je me suis donnée comme but d’aller le plus loin possible avec chacun d’entre eux. Il me fallait un maximum d’activités pouvant s’adapter aux niveaux très divers de mes élèves et leur permettant de progresser à leur rythme vers un objectif commun : une aisance suffisante pour accéder au sens des textes lus.

Parcours pour lecteurs moyens

Les « lecteurs moyens » savent lire. Ils connaissent les sons et les graphies associées. Le problème se trouvait plutôt dans la vitesse de lecture. Pour certains d’entre eux, l’accès au sens est très difficile. Pour d’autres, il est possible à condition que le texte ne soit pas trop long ou trop complexe car la lecture était très coûteuse cognitivement. Lorsqu’ils essayaient de lire assez vite pour comprendre, des erreurs de décodage venaient souvent brouiller les pistes. Il fallait donc rendre tout cela plus aisé. Evidemment, il conviendra aussi, dans un second temps, de travailler des stratégies explicites de compréhension de textes.

Voici, donc, les grandes étapes de leur parcours :

  • Gagner en fluidité grâce à un entrainement à la fluence (avec des supports comme ceux proposés par la Cigale mais aussi des supports créés par mes soins).
  • Mettre à profit sa meilleure maitrise de la lecture dans des lectures expressives ou dialoguées (qui permettent aussi de travailler la compréhension des dialogues).
  • En parallèle, travailler la compréhension explicite principalement, mais aussi commencer à se diriger doucement vers l’émission d’hypothèses ou d’inférences (pas plus d’une par texte au début).
  • Enfin, travailler avec les « bons lecteurs » pour le reste du parcours.

Ici, on a plutôt un détour sur la première moitié de l’année qui permet de consolider les acquis en lecture du CP et du CE1. Cela n’a pas empêché que ces élèves, à partir de la période 3, travaillent désormais sur les mêmes supports que les « bons lecteurs ». Même s’ils ont parfois plus de difficultés de compréhension, en cherchant bien, ils parviennent à des résultats similaires. Qui plus est, le niveau n’est pas resté si homogène que cela. Certains lecteurs moyens sont devenus de meilleurs lecteurs que certains bons lecteurs du début d’année.

Il reste donc à cibler la compréhension de manière centrale, avec les « bons lecteurs ». Nous en profiterons pour découvrir quelques genres littéraires.

Parcours pour les bons lecteurs

Les bons lecteurs devaient pouvoir progresser dans le domaine de la lecture et de la littérature indépendamment du niveau général de la classe. J’ai toujours à coeur, autant que possible, de permettre à tous d’avancer, d’apprendre de nouvelles choses chaque jour, même les meilleurs. Evidemment, ce serait plus simple avec un niveau parfaitement homogène mais je ne suis pas sure que cela existe. En attendant, il fallait pouvoir proposer à ces élèves un parcours qui leur permette de progresser sans pour autant aller jusqu’à prendre de l’avance sur le programme. Je veux dire par là que je n’allais pas prendre des ouvrages de CM1, tout simplement parce que je ne pense pas que cela serait leur rendre service. On a parfois tendance à ne voir que le programme, ce parcours étroit, perçu comme une ligne droite, et de vouloir toujours aller vers l’avant. Le problème, c’est que les bons élèves finissent alors forcément par s’ennuyer.

Je préfère faire des détours. Par exemple, nous avons appris à lire des documents très variés, qui ne sont pas toujours travaillés de manière explicite : notices, affiches, documentaire, variété de documents historiques et scientifiques (bien que cela soit aussi fait, en partie dans le domaine « Questionner le monde »), etc. Et je peux vous dire que bons élèves ou pas, certains documents leur ont donné du fil à retordre : ne serait-ce, parfois, que pour savoir par où commencer dans la lecture d’un schéma annoté. Evidemment, nous avons aussi travaillé des textes plus classiques : extraits de romans, de contes, etc.

Enfin, il ne faut pas oublier que la compréhension est transmodale. Cela signifie que des stratégies acquises dans une modalité (visuelle, auditive, textuelle) peut aisément se transférer à une autre modalité. C’est l’occasion de revoir le lien texte-image, de faire quelques lectures en réseau, etc.

J’ajoute à cela des productions d’écrits longs dès le début de l’année. Tous les matins, nous réalisons déjà notre jogging d’écriture, qui crée un certain nombre d’automatismes essentiels. Cependant, ces élèves peuvent profiter de leur « avance » en lecture pour prendre plus de temps à travailler les productions d’écrits. Il ne s’agit pas d’un domaine difficile à différencier, donc je considère qu’il n’y a aucune limite. Je les mène aussi loin que je peux. Je travaille de nombreux aspects : construction du texte, mots de liaisons, indicateurs temporels et compléments de phrase, cohérence des temps utilisés, intégration d’un discours direct, etc. Je m’adapte aux besoins individuels de chacun en rebondissant sur leurs productions et j’essaye de leur accorder, une fois par semaine, un petit moment à chacun, comme on pourrait le faire dans le cadre d’un plan de travail.

Un fonctionnement en ateliers et en autonomie

La nécessité de ces ateliers

Fonctionner en atelier, en cycle 2, c’est possible. D’ailleurs Charivari faisait un article à ce sujet concernant le cycle 3. Je dirais même que c’est fort utile !  En effet, plus on avance et plus les écarts se creusent. Cette année, il m’a carrément semblé impossible (ou trop difficile et illogique) de travailler sur les mêmes supports (même différenciés) avec des élèves qui ont un MLPM (Mots Lus Par Minute) de plus de 120 et des élèves inférieurs à 40 en début d’année ! Sur un temps de lecture de 10 minutes, les « bons lecteurs » lisent plus de 1200 mots là où les « faibles lecteurs » n’en liront que 400 à condition de ne pas fatiguer ! Et évidemment, ils fatiguent ! Notamment parce qu’il leur manque un mot sur cinq et qu’ils ne comprennent pas grand chose à ce qu’ils lisent.

Bien sûr, on continue de travailler la compréhension aussi à partir de textes lus par la maitresse mais il nous semblait essentiel de pouvoir leur permettre d’aborder le cycle 3 avec la capacité de lire un texte et de le comprendre. Tant de tâches reposent sur cette compétence de base !

Le fonctionnement de ces ateliers

Bref, nous travaillons en ateliers. De toute évidence, les « faibles lecteurs » sont les moins autonomes, dans un premier temps. Pour autant, je ne peux pas négliger les trois autres groupes. J’ai décidé de fonctionner sur trois séances réparties sur trois après-midis. Cela m’en libère une pour faire autre chose.

Sur ces trois séances, chaque groupe a son programme. J’ai dû aussi, bien sûr, prendre en compte les présences ou absences d’AVS pour certains élèves (qui ne sont pas forcément « faibles lecteurs » d’ailleurs). Il faut, enfin, alterner les moments d’autonomie et les moments où la présence de l’enseignant est requise ou préférable. C’est un peu comme gérer un triple-niveau. Voici un exemple d’organisation :

GroupeJour 1Jour 2Jour 3
Faibles lecteursLecture au coin BCDActivités autonomes avec étayage et validation par l'enseignant.Activités autonomes avec étayage et validation par l'enseignant.
Lecteurs moyensLecture et compréhension de texteLecture au coin BCDEntrainement à la fluence
Bons lecteursLecture et compréhension de texteProduction d'écritLecture au coin BCD

La lecture au coin BCD se fait de manière autonome. Il peut s’agir de « lecture plaisir » (pour le plaisir, sans évaluation ni exercice) ou de « cercles de lecture » (une version allégée des cercles de lecture de Mallory).

Les ateliers des faibles lecteurs sont en généralement des entrainements autonomes où ils peuvent s’entraider mutuellement. Je passe dès que j’ai un moment pour aider, étayer ou valider un acquis. Il s’agit par exemple des boites de sons que j’ai déjà partagées.

La lecture/compréhension ou la production se fait sur un support fiche (j’ai un classeur) ou à partir de livres de la classe éventuellement. J’ai aussi un manuel de littérature. Le coeur du travail se fait en autonomie mais j’accorde un temps aux élèves au début et à la fin de l’activité au moins. Au début pour expliquer et répondre aux questions. A la fin pour corriger ou « débriefer » de manière individuelle ou collective.

L’entrainement à la fluence concerne les « lecteurs moyens » sur la première moitié de l’année. C’est une séance où je les laisse découvrir le texte au début (le temps de lancer les deux autres groupes) mais où je reste avec eux durant toute la séance ensuite. Cela signifie que j’avais peu de temps pour les « faibles lecteurs » à ce moment-là.

Des idées concrètes

Des activités pour les faibles lecteurs

J’avais déjà publié un article sur les boites de sons. Il s’agit de proposer une boite par son contenant chacune des étiquettes à trier et des livrets à lire. L’entrainement se fait de manière autonome et la validation était, dans mon cas, réalisée par l’enseignant. Cela dit, dans le cas d’une classe où de nombreux élèves sont concernés, on peut envisager une validation par des pairs.

Lecture plaisir au coin BCD

Je trouve important d’accorder un moment à la lecture libre. Nous l’appelons aussi « lecture plaisir ». J’aime nourrir l’idée qu’on peut lire « pour lire », juste parce qu’on en a envie, ce qu’on a envie. Qui plus est, les élèves qui arrivent en CE2 avec de grosses difficultés de lecture voient souvent la lecture comme une corvée, quelque chose de pénible et inconfortable. Ils sont peu à l’aise, rouspètent parfois à l’idée, soupirent devant un questionnaire. Bref, le blocage n’est parfois pas loin.

A ce propos, j’ai en fond de classe des livres allant du « niveau CP » au « niveau CM ». Peu m’importe qu’ils lisent tout ou qu’ils finissent à tout prix le livre commencé. Ils peuvent prendre n’importe quel livre, ce qui tend à diminuer d’éventuels complexes : on peut les voir tantôt avec un livre simple, tantôt avec un livre bien plus difficile. Le critère n’est pas le niveau mais l’envie.

Certains de mes faibles lecteurs entrent dans la lecture en observant un schéma du corps humain dans un livre documentaire. Ils lisent les annotations tout autour du schéma. Les textes sont courts et leurs semblent moins intimidants. D’autres élèves n’aiment pas tant la lecture mais se passionnent pour les chevaliers, les dinosaures ou les animaux. Et pendant 40 minutes, on ne les entend plus ! Il y a aussi bien sur la bande dessinée, qui bien que présentant peu de texte, fait travailler la compréhension par l’image et l’interaction texte-image de manière importante. Les inférences y sont nombreuses.

Enfin, je trouvais important de permettre de conserver un lien entre des activités de décodages très automatiques avec l’activité de référence : lire un livre. Il ne s’agirait pas de laisser croire que lire, c’est lire des étiquettes ou des phrases détachées de tout contexte.

Le portrait

Il s’agit d’un activité assez simple à mettre en oeuvre mais qui a l’intérêt d’être valorisante tout en faisant office d’évaluation diagnostique. Elle me vient du maitre E que je remercie vivement pour ses idées ! Dans une enveloppe, placer des étiquettes avec des syllabes, des sons, des mots (dont des « mots outils », invariables), etc. L’élève doit essayer de lire chaque étiquette. S’il y arrive, il la place dans son portrait (une feuille A3 avec un joli cadre). S’il n’y arrive pas, on la met de côté : il sait qu’il aura pour objectif de travailler ces graphies ou ces mots qui lui ont résisté. Avant de coller ce qu’il sait dans son portrait, il lit toutes les étiquettes de son portrait pour validation par un adulte.

Une fois fini, l’élève peut emporter son beau « portrait » à la maison, cette affiche de tout ce qu’il sait déjà. Certains de mes élèves l’ont affiché dans leur chambre, par exemple. Ils en étaient tous très fiers ! Les parents peuvent aussi en profiter pour voir ce que sait déjà leur enfant. C’est le genre de retour qui est apprécié. Ce peut être l’occasion de présenter à ces parents le projet en lecture pour l’année, le parcours qui a été pensé, la méthodes de travail choisie, etc. Les familles seront reconnaissantes d’une telle communication et les élèves apprécient d’être ainsi valorisés devant leurs parents.

Construire un sous-main « aide-mémoire »

A la suite du portrait, on a donc des étiquettes qui nous restent pour chaque élève : ce qu’il peine encore à lire. A partir de cela, on peut essayer de se trouver un moment, en classe ou en APC, avec chaque élève. On cherche à établir une liste du type :

  • le « gn » de « montagne »
  • le « è » de « flèche »
  • etc.

L’élève donne les mots qui lui viennent. On essaye de trouver simple et pouvant être illustré. Ensuite, on pourra, sur un support A4 ou A3 selon les besoin, créer un sous-main avec l’association d’une graphie avec un mot « mémoire » et son illustration pour aider. L’élève pourra s’y référer aussi souvent que nécessaire.

On peut aussi partir des affichages présents dans la classe s’il y en a : le « èy » de « soleil », le « ai » de « maison », etc.

On peut aussi imaginer un petit livret ou d’autres supports. Le tout est de créer un outil qui servira de « béquille » à l’élève, tant qu’il en aura besoin.

Les boites de sons

La boite du son [z] ouverte.Je me suis déjà beaucoup étendue sur le sujet dans un article dédié à ces boites de sons. Le principe est simple : une boite par son. Dans chaque boite se trouvent :

  • des étiquettes mots à trier selon la graphie du son puis à lire avec aisance
  • des livrets avec une phrase par page pour s’entrainer à lire un peu plus que des mots et mettre les acquis en liens

Les élèves s’entrainent individuellement ou parfois, exceptionnellement, en binôme. Il peut leur arriver de s’entraider en chuchotant. Lorsqu’ils sont prêts, ils demandent à valider. Je leur fait lire des mots et des phrases puis coche sur une fiche le son validé.

Des jeux pour automatiser le décodage des graphies les plus difficiles

J’ai créé quelques jeux permettant de renforcer l’acquisition des graphies les plus difficiles (gn, ain, oin, etc.). J’ai par exemple publié, il y a quelques temps, un jeu des 7 familles des graphies difficiles. J’ai aussi créé un dobble pour se concentrer uniquement sur certains sons, puis sur des mots (je le publierai dès que je trouverai un peu de temps pour cela).

Les listes de lecture rapide

Il s’agit de listes de mots (issus des boites de sons en général) qu’il faut lire rapidement, dans un temps donné, et sans se tromper. Ces listes contiennent 24 mots à lire en 30 secondes. Ces listes sont construites autour d’un thème et d’une difficulté de discrimination. Par exemple :

  • au et ou
  • ai et ain / ei et ein
  • oin et ion
  • oi et oin
  • etc.

Il faut donc pouvoir analyser très vite le contexte de ces graphies pour en déduire le son, tout en s’appuyant aussi bien sûr sur le sens (puisque ce sont des mots connus pour beaucoup). Qui plus est, cet entrainement supplémentaire permet de constituer un répertoire de mots qui seront décodés plus rapidement, libérant ainsi des ressources cognitives pour le reste. C’est l’objectif !

Le côté « course contre la montre » est très stimulant. L’entrainement en binôme leur plait beaucoup et change un peu des boites de sons. Le fait d’avoir plusieurs séries ne les place pas en compétitions les uns avec les autres : ils ne travaillent pas forcément en même temps sur la même série. Par contre, cet atelier a tendance à devenir un peu bruyant en fin de semaine.

Des dictés autonomes

L’idée est simple : une illustration, des syllabes, et il faut reconstruire le mot représenté. On peut imaginer un système auto-correctif avec le verso des cartes, par exemple. Le tout est de se constituer un stock, que je ne tarderai pas à réaliser (et à partager). Le but est de commencer à travailler le lien « lecture-écrit ». En effet, l’une des difficultés de ces élèves faibles lecteurs, c’est qu’ils peinent aussi à transcrire les sons prononcés. Or, on sait qu’il est important de travailler la lecture et l’écriture avec des aller-retours réguliers. Si cette transcription phonétique est abordée régulièrement lors des jogging d’écriture ou des dictées (différenciées si nécessaire), je pense qu’un temps supplémentaire centré sur ce lien lecture-écrit ne peut que faire du bien !

Des activités pour les lecteurs moyens

Lecture-fluence

Il s’agit de faire lire des textes courts et de compter le nombre de mots lus en une minute. On essaye d’améliorer son propre score en s’entrainant. Il existe de nombreux fichiers proposant des textes et une programmation toute prête :

J’avais aussi créé quelques supports que je partagerai à l’occasion. Comme vous le voyez, j’ai produit des documents dans tous les sens mais rédiger un article prend du temps. Cependant, je n’aime pas fournir un document sans un « minimum » d’explications (ou un maximum, pour être plus honnête :P).

On peut aussi commencer avec des listes de mots compliqués à lire rapidement, un peu comme dans les listes de lecture rapide décrites précédemment, pour les élèves « faibles lecteurs ». Les difficultés seront toutefois plus importantes : combinaisons de syllabes inverses et directes (« af »+ »ri ») ou encore groupes consonantiques (« gru », « flu », « bra », etc.) le tout mêlé à des digrammes et plus (ain, oin, ion, etc.).

La lecture dialoguée ou théâtralisée

Chaque activité de lecture-compréhension est associée à une activité de lecture expressive. Pour mes « lecteurs moyens », je fais beaucoup travailler les dialogues. Les dialogues peuvent présenter une difficulté car il faut comprendre le contexte et qui dit quoi. Il faut aussi savoir différencier le discours direct des incises et de la narration. J’aime donc les faire travailler en groupe en attribuant à chacun un personnage (+ narrateur). Cela leur permet de travailler la compréhension des dialogues comme la lecture expressive. De plus, je limite un peu le travail pour ce qui est de l’expressivité : ils ne se concentrent que sur un personnage. Ce travail est donc tout particulièrement adapté à ces élèves.

Les cercles de lecture

M’inspirant du travail proposé par Mallory et d’autres, j’ai décidé de faire travailler des œuvres complètes sous forme de cercles de lecture. L’objectif final est la réalisation d’une affiche qui sera exposée dans nos couloirs, à proximité de la BCD. Pour faciliter le travail de groupe qui doit pouvoir être un minimum autonome, j’ai limité les groupes à 4 élèves :

  • Le responsable de l’essentiel (qui gère aussi les débats)
  • Le responsable de l’illustration
  • Le responsable des mots à retenir
  • Le responsable des informations pratiques : titre, auteur, illustrateur, édition, etc.

Là encore, je détaillerai et fournirai le tout dès que je trouverai un moment pour mettre tout cela en forme et en mots. La difficulté réside dans l’accompagnement de ce travail de groupe alors qu’on est aussi en train de gérer d’autres ateliers. Il faut réussir à se trouver un moment, quelques séances, où nous serons là pour aider au lancement de ce travail de groupe.

La présentation de livre

Classique mais toujours utile : l’élève remplit une « fiche de lecture » sur un livre de son choix puis le présente en classe. On peut aussi lui proposer de réaliser une affiche au sujet de ce livre. Il s’agit plus d’un projet individuel au départ mais on peut aussi proposer de le faire à deux lorsque les élèves ne sont pas très à l’aise.

Lecture et compréhension de textes

De temps en temps, du travail autonome « traditionnel » ne fait pas de mal. Il leur arrive donc d’avoir des fiches de compréhension. J’aime beaucoup travailler avec un tableau :

 DébutMilieuFin
Où ?Le ou les lieux de l'action.Le ou les lieux de l'action.Le ou les lieux de l'action.
Quand ?Quand se déroule l'histoire ?Quand se déroulent ces actions par rapport aux précédentes.Quand se déroulent ces actions par rapport aux précédentes.
Qui ?Les personnages au débutLes personnages au milieuLes personnages au fond
Quoi ?Les actions principales au début de l'histoire.Les actions principales au milieu de l'histoire.Les actions principales à la fin de l'histoire.

Ce tableau peut être rempli par des CP en dictée à l’adulte avec un peu d’entrainement et des CE1 en milieu d’année de façon autonome. C’est donc tout à fait abordable. Le tout est de bien guider et amener cet outil de compréhension. La première histoire peut être découpée en trois épisodes étudiés séparément. Ensuite, on peut définir précisément « début », « milieu » et « fin ». A la longue, ils arrivent même à identifier ces trois temps par eux-mêmes.

Des activités pour les bons lecteurs

Lecture et compréhension de textes

Là encore, je reste essentiellement sur du traditionnel. Le retour peut être fait sous forme de questionnaire, de tableau voire de résumé (rédigé à partir du tableau dans un premier temps). Varier les modalités apporte plus de souplesse dans la restitution. D’ailleurs, l’activité « cercles de lecture » va en ce sens pour ce qui est du « responsable de l’essentiel » (résumé).

Les cercles de lecture

Même dispositif que décrit précédemment. Il s’agit de lire un même livre en petit groupe puis d’en faire un « exposé » avec, en production finale, un affichage.

Production d’écrit

J’essaye de toujours travailler en lien avec les textes lus du moment. Si nous étudions des documents animaliers, je leur demande d’en produire un. Je peux étaler une production sur plusieurs séances afin de réaliser un travail préparatoire d’analyse de corpus ou d’étude du vocabulaire (lexique). Dans un premier temps, l’objectif a été de transférer les compétences acquises dans le cadre du jogging d’écriture vers des productions plus longue. Ensuite, j’étaye en fonction des besoins de manière individuelle ou collective (ça reste un petit groupe).

Dans un second temps, lorsque les « lecteurs moyens » ont fini leur entrainement à la fluence et rejoignent donc les bons lecteurs, j’entame notre projet d’écriture annuel : écrire un recueil d’histoires courtes ou un seul et même gros livre (une vingtaine de pages A5). Parallèlement, je commence à cibler des compétences précises : déroulement chronologique et structure du récit, éviter les répétitions, enrichir un texte, etc. J’aime bien fonctionner avec des séances où il y a une « mini leçon » au début après une petite observation d’un texte, un petit entrainement simple et rapide puis une production courte comme dans un jogging d’écriture pour consolider et réinvestir. La fois suivante, une seconde production un peu plus longue, réinvestissant cet acquis, est demandée.

Des jeux d’invention

On peut coupler ces moments écrits avec des jeux. J’ai réalisé un jeu de dé et un jeu de cartes pour mon projet « contes » de cette année. Je ne manquerai pas de les publier prochainement mais ils sont encore assez succins et simples. Pour les impatients, il y a toujours le jeu « Il était une fois » par exemple.

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