Rallye-liens Tanière de Kyban - moyen

Craie Hâtive nous propose de participer à un rallye-liens sur le thème de l’estime de soi. Il faut dire que le thème revient souvent, dans les échanges au sein des équipes pédagogiques et entre enseignants. Et pour cause, elle me semble fondamentale. Pourtant, s’il semble acquis que l’école doit aider à la développer, la mise en pratique reste souvent floue. On ne sait plus vraiment si c’est une finalité en soi, ou un moyen pour atteindre un but plus grand, ni lequel précisément. Sans doute un peu des deux, me direz-vous.

Rallye-liens Estime de soi

Avertissement

L’exercice qui nous est proposé ici est pour moi assez difficile. Comme beaucoup j’imagine, mon cerveau bouillonne d’idées qui se lient et s’entrelacent sans cesse. Le travail que je fais là, je le trouve essentiel et formateur pour moi. Démêler les liens, les observer, les analyser, les comprendre. S’offrent à moi des dizaines et des dizaines de directions dans lesquelles partir et je risque, assez souvent, de m’écarter du propos principal (l’estime de soi) mais pour mieux y revenir. En tout cas, c’est ce que j’essayerai de faire.

En outre, je prends moi-même cet écrit avec beaucoup de recul. J’en ai écrit des choses et j’en écrirai encore. Parmi les choses que j’ai pu écrire, je sais que j’y trouverais de nombreux points de désaccords avec ma pensée d’aujourd’hui. Je sais aussi que dans quelques années, ce que j’écris aujourd’hui ne reflétera sans doute plus tout à fait ce que je penserai alors. Tout cela est très dépendant des expériences que j’ai la chance de vivre.

Il manquera forcément des éléments ici mais, comme nous sommes dans le cadre d’un rallye-liens, sans doute que nos multiples écrits arriveront à constituer une base de réflexion. Je vous invite d’ailleurs, et comme toujours, à participer à cet effort de réflexion en partageant vos expériences et vos opinions en commentaire.

Estime de soi et accomplissement

Pourquoi l’école ?

Il y a des choses essentielles que nous oublions parfois, je trouve. A une époque, je savais lister en détail les multiples raisons qui me poussaient vers le métier de professeur et les missions qui m’incombaient. Et puis, je suis entrée dans le métier et dans la spirale infernale des choses à faire. Les missions se sont transformées en tâches et ces tâches s’amassent sans que je n’arrive jamais à tout accomplir. Et dans ce mélange de détermination et de fatigue, je crois que parfois, on perd de vue certains éléments qui nous étaient pourtant évidents par le passé.

Pourquoi l’élève est-il à l’école ? C’est une question que nous posons souvent aux élèves. Parfois, on entend « pour travailler », mais cela, je ne suis pas d’accord. « Travailler » (au sens fournir des efforts) est un moyen, pas la finalité. Qui plus est, personne n’a dit que c’était la seule chose que l’on pouvait faire à l’école. Plus justement, on dit « pour apprendre », mais il reste encore à définir « quoi ». De grands débats ont opposé ceux qui parlaient d’apprendre des connaissances, ceux qui parlaient d’apprendre des compétences, d’autres encore parlent d’apprendre « à apprendre ». Mais je crois que le plus important, c’est apprendre à « être ». L’une des finalités, si ce n’est la finalité, me semble être là.

Devenir ce que l’on souhaite être

Je pourrais écrire des pages et des pages sur ce qu’est « être » et ne pas même sortir convaincue de tout ce que j’aurais écrit. Sujet trop vaste que je laisse aux philosophes, même si nous avons tous besoin d’un peu de philosophie pour avancer. Alors je vais rester dans le cadre de l’enseignement, qui est celui qui nous intéresse ici je crois, et que je connais un peu. Disons simplement que, pour moi, « être » implique une position active. Je voudrais donc permettre à mes élèves de devenir ce qu’ils souhaitent « être ».

Il ne s’agirait pas de se contenter de l’état de « produit de diverses influences ». Ces influences, elles sont parfois bienveillantes mais les plus fortes sont loin de l’être. N’oublions pas que l’élève évolue dans un monde de consommation, de publicités, de « surinformation », comme leurs parents d’ailleurs qui, parfois, ne savent plus ou donner de la tête et qui croire. Notre esprit critique devrait, tout naturellement, sans cesse être mis à l’épreuve… et c’est épuisant !

Alors, il s’agirait pour moi de permettre à l’élève de construire les « outils » qui lui permettront de faire le tri et, surtout, de faire des choix. Ces choix, ils doivent être les siens mais ils doivent aussi pouvoir lui être bénéfiques (et pas uniquement dans une perspective immédiate). Tout me semble pouvoir être développé dans ce but : les outils pratiques (langues, mathématiques, logique, etc.), les connaissances et références culturelles (sciences, histoire, géographie, philosophie, etc.) ou encore le développement créatif (scientifique, artistique, etc.).

L’estime de soi comme un prérequis

Cependant, peu importe, au final, combien l’élève sera équipé pour son présent et son avenir, s’il n’ose utiliser ces outils ! Se construire nécessite de faire des choix, mais ces choix auront des conséquences. Celles-ci sont parfois inquiétantes, voire carrément terrifiantes. Et si j’échoue ? Je crois que nous avons tous connu, au moins une fois, un élève qui, de peur d’échouer, ne faisait finalement pas grand chose et ne réussissait pratiquement rien. C’est une situation paradoxale dont il est difficile de sortir ces élèves. Pour ma part, j’en rencontre plusieurs chaque année et je n’ai pas le sentiment que ce nombre diminue malgré l’émergence de mouvements comme la parentalité positive ou les nombreux discours sur la bienveillance qui nous envahissent.

Pourtant, comment s’accomplir, comment choisir qui je deviens, si je ne me pense pas capable de réussir ? Autant ne rien choisir, autant se laisser porter. Si l’enfant pensait ainsi, je le verrais comme la défaite de mon action. Bien que les enfants ne se projettent pas bien loin, à l’âge où nous les avons en classe, il n’empêche que chaque jour, ils ont besoin de s’estimer positivement pour réussir. Chaque fois qu’ils se lancent dans une tâche, ils ont besoin de savoir qu’à la fin, ils réussiront. S’ils le savent, ils s’inquiéteront moins. Et s’ils s’inquiètent moins, ils pourront mieux utiliser tous les outils qu’ils auront construit avec ou sans nous.

Les limites de l’estime de soi

Attention toutefois, à ne pas voir l’estime de soi comme l’ingrédient miracle dans une recette toute prête pour la réussite. En effet, des études semblent montrer que les élèves qui réussissent ont, en général (mais pas toujours), une plutôt bonne estime d’eux-mêmes. De même, les élèves ayant une faible estime d’eux-mêmes auront bien du mal à se mobiliser pour réussir. Néanmoins, il y a aussi des élèves qui ne réussissent pas à l’école mais qui ont tout de même une image plutôt positive d’eux-mêmes. De même, il y a aussi des élèves qui réussissent sans qu’ils ne s’attribuent les mérites de ce succès.

D’abord, rappelons que l’estime de soi ne concerne pas uniquement l’école et les capacités d’apprentissage. Ensuite, la réussite, en général, ne peut pas uniquement concerner l’école et les « performances scolaires ». On sait maintenant que quelques génies de notre histoire n’étaient pas vraiment des élèves modèles.

Quoiqu’il en soit, je pense que si l’estime de soi doit être nourrie à l’école, notre travail ne s’arrêtera évidemment pas là et il y a encore bien d’autres domaines à explorer pour mener un élève vers la réussite. Et quand je parle de réussite, je parle toujours de réussir à devenir ce que l’on choisit d’être.

Comment nourrir l’estime de soi

L’estime de soi, l’image que l’élève a de lui-même, il est le seul à la construire. Par contre, il la construit en grande partie en fonction des retours explicites ou implicites que nous lui faisons. Cela signifie que si nous ne pouvons construire cette estime nous-même pour eux, nous pouvons toutefois nous efforcer de constituer une influence bienfaisante.

Une posture plus qu’un système

Ceux qui suivent le blog l’auront compris, je ne suis pas une grande adepte des « systèmes ». Oh, bien sûr, j’ai bien essayé d’en constituer quelques uns sur mes toutes premières années, mais le casse-tête représenté était toujours bien supérieur aux bénéfices tirés de tels dispositifs. En fait, je crois qu’aucun dispositif ne remplacera jamais la posture profonde que nous adoptons. Je veux dire par là qu’un dispositif bien pensé et construit ne sera pas la solution si, par ailleurs, notre posture contredit ce que nous souhaitions transmettre initialement. De même, une posture solide et bien construite n’aura pas nécessairement besoin de prendre appui sur un quelconque dispositif.

De ce fait, je ne vais pouvoir que donner quelques exemples de pratiques et quelques pistes pour que chacun puisse se constituer sa propre posture. Car oui, je crois aussi qu’il n’y en a pas qu’une. Cette posture, qui caractérise en grande partie notre identité de professionnel, se construit en interaction avec celui (ou celle) que nous sommes, avec les élèves que nous avons, dans les échanges avec les partenaires (dont les familles), avec son équipe pédagogique, etc. D’ailleurs, j’irais même jusqu’à dire qu’une posture efficace ne peut être figée. Elle se doit d’évoluer en fonction des contraintes et des besoins.

Donc non, je ne distribue ni bon points, ni images, ni cadeaux, ni perles, je n’ai pas de système valorisant explicitement les bons comportements (voir article sur la gestion des comportements). Je m’ai moi pour le faire. Je vais donc tâcher d’expliciter les petits choses qui constituent cette posture que je me construis encore aujourd’hui et qui participent, selon moi, à l’établissement d’une image positive de soi par les élèves eux-mêmes.

Etre aimé pour qui je suis

Les petits mots quotidiens

Le premier enjeu de l’estime de soi, c’est peut-être la sécurité affective. Beaucoup d’élèves travaillent pour leurs parents, pour faire plaisir à la maitresse, etc. Bien sûr, on ne pourra jamais empêcher que cela se produise, et ce n’est pas le but. En effet, un élève qui réussit fait la fierté de ses parents et il le ressentira nécessairement, ce qui l’encouragera à poursuivre.

Le risque, par contre, c’est qu’il en vienne à croire qu’il n’est apprécié que pour ses résultats. De ce fait, tout pourrait s’effondrer au moindre échec ou à la moindre difficulté. On comprend mieux, alors, que certains très bons élèves puissent s’effondrer d’un coup, comme si l’on venait d’annoncer la fin des temps, parce qu’ils ont eu une mauvaise « note ». Cela fonctionne aussi pour les copies où il y aurait « trop » de corrections. Je ne dis pas qu’il n’y a que cet aspect en jeu, mais il n’empêche que je pense que, souvent, il entre en compte.

Il faudrait donc veiller, dans notre discours et nos actes, à rassurer l’élève. Il nous est plaisant de travailler avec lui indépendamment de ses résultats. Je vais donc, quotidiennement, féliciter voire remercier ma classe ou plusieurs élèves individuellement pour ce qu’ils sont : gentils, polis, agréables, motivés, serviables, généreux, solidaires, courageux, déterminés, minutieux, curieux, appliqué, méthodique, etc. Ce ne sont que des qualités humaines, certes, qui n’ont pas vraiment à être évaluées à l’école, mais qui méritent d’être valorisées. Elles ont l’avantage de n’avoir aucun lien avec les performances scolaires. Ces compliments me permettent de nourrir une estime de soi positive, indépendante de la réussite ou de l’échec dans les disciplines scolaires. L’enfant est plus qu’un élève.

L’authenticité de l’adulte

Attention, toutefois, à ne pas tomber dans l’excès de bienveillance ou une bienveillance de façade. Il ne s’agirait pas de faire trop de compliments à un élève s’il ne les a pas un peu mérité. Nos mots perdront en valeur et les élèves savent très bien sentir celui qui en faut trop. L’authenticité de nos paroles est essentiel.

Cela signifie qu’il ne s’agit pas juste de paroles à adopter mais d’un regard qui évolue. Il faudrait réussir à vraiment voir les qualités qu’on prête verbalement aux élèves. Sans ça, le discours sonne creux et ressemblera plus à une stratégie évidente qu’à une reconnaissance réelle. Il ne faudra alors pas être surpris de voir l’élève développer lui aussi des stratégies pour arriver à ses fins. On sera alors à des lieues d’une construction saine de l’estime de soi.

Accepter le bon et le moins bon

Je veux dire aussi par là qu’il ne faudrait pas non plus que l’élève ait une image erronée de lui-même, avec un « excès de confiance en soi ». Pour utiliser son esprit critique à bon escient, il faut être capable de reconnaitre le risque de se tromper, d’aller trop vite. Certains élèves me disent parfois « J’ai peur de me tromper. ». Je leur explique alors que la peur ne nous dit pas de ne rien faire, elle nous dit de faire attention. Alors, ils se lancent, commençant à accepter ces craintes comme une force : un sentiment qui précède la prudence et favorise la réussite.

Un excès de confiance en soi peut aussi nous pousser à avoir un comportement déplaisant (écrasant) avec les autres. On se doute aussi que, tôt ou tard, l’enfant risquera d’être exposé à la dure réalité et la douche froide pourrait être violente. Qui sait les réactions qu’il pourrait avoir alors ?

Je ne nie donc pas, non plus, les écarts ou les erreurs des élèves. Je ne fais pas semblant qu’aucun n’a de défauts. On apprend à faire avec, à s’améliorer, à s’accepter aussi.

Evaluer ses progrès

Certains élèves restent bloqués dans l’idée qu’ils sont « nuls ». Il faut comprendre là « jamais au niveau attendu ». Eh oui, l’enseignement, tel qu’il se pratique en France, avec des classes de niveaux en fonction de l’âge, laisse souvent entendre qu’à un âge donné (et donc à une classe donné), un certain nombre de choses doivent être acquises. L’élève qui progresse en dehors de ce niveau « standard » peut donc ressentir un décalage.

Ce décalage entre les attendus et le niveau peut empêcher l’élève de voir ses progrès. Il peut donc s’imaginer stagner. Or, c’est un sentiment contre-productif car, petit à petit, il épuise le courage et la volonté de l’élève ! A quoi bon faire des efforts et s’investir si c’est pour ne pas progresser ?

Il est important de noter que ce sentiment est valable pour les élèves en difficulté mais aussi pour les bons élèves. En effet, un élève qui serait toujours « au-dessus » du niveau risque de s’imaginer qu’il ne progresse pas non plus, puisqu’il n’a pas l’impression d’apprendre des choses nouvelles. J’insiste car, parfois, ces élèves-là nous échappent parce que tout semble bien se passer. L’élève n’a que des A, est calme et ne perturbe pas le déroulement de la classe. Seulement, petit à petit, il se désinvestit. C’est parfois si subtile que c’en est presque imperceptible !

La conscience des apprentissages, et donc des progrès réalisés, est un de éléments qui participent à la construction de l’estime de soi. Celui-ci me semble essentiel. Si on pense ne jamais rien apprendre, soit parce qu’on n’y arrive pas, soit parce qu’on en saurait « trop », on ne se mobilise pas (ou moins). On peut aussi se penser incapable d’apprendre. Et alors, en conséquence, on risque effectivement de s’essouffler et de ne plus progresser.

Les constats du quotidien

Sans avoir à remanier complètement sa façon d’organiser les enseignements au quotidien, il est possible de faire prendre conscience de ses progrès à un élève. Il m’arrive de prendre un élève, de lui montrer son cahier du jour de début d’année et maintenant. Je peux lui montrer un exercice qu’il n’arrivait pas à réaliser avant, et où il est désormais en réussite. On compare, on observe.

Je peux aussi mettre des commentaires en marge du cahier du jour. J’en mets d’ailleurs beaucoup. J’invite à regarder un peu en arrière, je félicite les progrès. Les parents sont, eux aussi, ravis de ces retours.

Quand un élève réussit à passer un cap important, il peut même arriver que je le félicite publiquement et qu’on l’applaudisse. D’ailleurs, parfois, un élève constate que son voisin en difficulté a bien réussi et expose fièrement cette réussite de son camarade. Il peut même dire « Je pense qu’on peut l’applaudir quand même ! ». Alors, de bon cœur, nous félicitons tous cet élève.

A l’oral aussi, quand un élève en difficulté (ceux que j’interroge le plus) réussit bien, je suis tout à fait capable d’en faire des tonnes. Je le fais même si je pense que, dans un second temps, il est fort probable que l’élève ne réussisse pas assez bien à l’écrit ou qu’il n’ait pas encore stabilisé complètement la compétence travaillée. Il s’agit davantage d’encourager à poursuivre que de récompenser.

Dans tous ces moments, ce qui est souligné, ce n’est pas tant la réussite que le chemin parcouru. Je crois que c’est une nuance importante. Quand on ne félicite que les réussite, on risque de produire tout le contraire de l’effet voulu : l’élève en réussite n’a pas besoin de fournir d’efforts supplémentaires et l’élève en difficulté comprendra bien que son exploit ne dure qu’un moment. Il risque surtout de voir que lui, il n’y arrive pas souvent.

Des outils pour que l’élève devienne autonome dans l’évaluation de ses progrès

On peut toutefois vouloir aller plus loin. On peut vouloir donner des moyens aux élèves pour qu’ils puissent prendre conscience de leurs progrès de manière autonome. Ainsi, on développe un état d’esprit qui n’est plus dépendant de l’enseignant mais qui pourra être transféré dans les niveaux suivants.

Il y a les aides ponctuelles, qui ne s’appliquent qu’à un type d’exercice ou une discipline. De mon côté, j’ai déjà parlé des graphiques utilisés en Jogging d’écriture. Cependant, on peut aussi parler des ceintures à la manière de Charivari (et bien d’autres évidemment, notamment PIDADI à découvrir chez Craie Hâtive). On peut aussi évoquer les plans de travail qui peuvent servir dans ce domaine, car ils peuvent facilement être individualisés.

D’ailleurs, on peut réserver le plan de travail à certains domaines, certaines disciplines, ou ne fonctionner pratiquement que de cette façon si on le souhaite. D’autres font des sortes de « cahiers de réussite » un peu à l’image de ce qui se fait en maternelle.

Cela m’amène à parler d’un outil qui me semble tout aussi « universel » (dans le sens où il peut s’appliquer à toutes les disciplines) : le portfolio. C’est une pratique que certains auront peut-être expérimenté en IUFM (ou ESPE). L’idée, c’est de rassembler les réussites des élèves. On distingue habituellement trois formes :

  • portfolio de travail : recueil de divers documents permettant de témoigner de la réflexion de l’élève, de son travail (et donc de ses progrès en cours)
  • portfolio de présentation : sélection des meilleures réalisations de l’élève (par lui-même en général)
  • portfolio bilan : sorte de « classeur d’évaluations » en quelque sorte

C’est un vaste sujet qui mériterait un article à part entière. Je n’ai fait là qu’exposer quelques pistes et vous en trouverez bien d’autre grâce à ce rallye sans doute !

Fierté et dépassement de soi

La bienveillance et ses dérives potentielles

L’estime de soi est, très naturellement, liée à la bienveillance. Et ce mot-là, on a bien fini par lui faire dire tout et son contraire ! Lorsqu’on s’engage sur le chemin de la bienveillance, on n’est jamais bien loin d’une pente (très) glissante : celle de complaisance ou du laxisme. Les critiques de l’approche par compétence, du LSU, toutes soulignent qu’on risquent de se limiter à « il fait des progrès » en perdant de vue le « niveau réel » de l’élève. C’est ce que certains craignent : qu’on ne se focalise plus que sur les progrès et qu’on en oublie l’aboutissement.

Or, si on veut pouvoir avancer, il faut déjà savoir où on en est. Il ne s’agit pas de duper les élèves ou les familles. D’ailleurs, dès le début de l’année, je rencontre les parents des élèves en difficultés le plus vite possible. Dans un second temps, je m’occupe aussi, bien évidemment, des élèves qui ont besoin de plus que les autres pour qu’ils puissent continuer à progresser malgré leur avance. Le but ? Faire, d’abord, un état des lieux. Il s’agit de souligner les difficultés que j’ai observées mais aussi de faire le lien avec les années précédentes.

A cet effet, la communication avec l’équipe est primordiale. Cette communication est essentielle car elle permet d’éviter une perte de temps dommageable dès le début de l’année : on ne reprend pas de zéro. On diminue donc les risques de se tromper (car on ne s’appuie pas sur un seul point de vue, une seule observation), on diminue aussi les risques de déni car c’est aussi parfois très difficile pour les parents d’accepter la différence. Il ne s’agit pas de les brutaliser évidemment mais d’être clair et précis. Dans mon école, nous avons aussi un « dossier » par classe. Chaque année, l’AVS administrative ou la directrice les mettent à jour. J’ai donc un classeur avec tous les antécédents de mes élèves : équipes éducatives ou ESS, demandes en cours à la MDPH, au CMP, parfois des bilans de spécialistes, des compte-rendus de réunions, etc.

A noter que certains pensent qu’il faut laisser sa chance à l’élève, ne pas le juger a priori… et je les rejoins. Par contre, cela ne m’empêche pas de m’appuyer sur les documents précédemment cités. Je me sens tout à fait à même d’évaluer un élève et de prendre de la distance avec ce qui a pu être observé avant. Je me suis, par exemple, prononcée contre une orientation ULIS qui avait été décidée en fonction des retours de l’an passé, considérant que les résultats actuels de l’élève ne le justifiaient pas. Je reste libre de mes constats.

L’exigence au service de la fierté

Cette bienveillance, qui me pousse à ne pas être virulente ou encore à laisser du temps à l’élève, ne m’empêche pas de me montrer exigeante. Si on n’a aucune exigence, la réussite apparait parfois comme « trop facile » et donc diminuera probablement la fierté qu’en tirera l’élève. C’est-à-dire que l’élève sera peut-être très content, la première fois, qu’on lui dise « Bravo », peu importe la raison. Mais petit à petit, il réalisera qu’en fait, on lui dit « Bravo » pour pas grand chose, que ce qu’il fait reste « en-dessous des autres », que la maitresse en fait des tonnes pour « rien ». Bref, ça ne sera pas durable.

Au final, on n’aura fait que repousser un peu ce qu’on cherchait à éviter : une faible estime de soi. Sans être le contraire de l’effet recherché, cette posture manque, selon moi, d’une vision à long terme. Je préfère donc être exigeante. Cela signifie que, parfois, je vais devoir résister malgré les tentatives de l’élève de négocier : « Je peux ne pas faire ça ? ». Cela signifie aussi que, parfois, je vais devoir essuyer un refus si je ne m’y prends pas assez bien. Il faudra alors que je sois plus habile dans mes encouragements et la prochaine fois. Si l’élève fait des efforts pour réussir, si c’est d’abord (un peu) difficile puis que ça semble devenir plus simple, alors l’élève sera véritablement fier de lui. Il faudra peut-être l’y aider un peu dans un premier temps.

Et là, on nourrit non seulement son estime de soi sur le moment, mais aussi son courage face à la difficulté ! L’élève sait qu’il peut réussir quelque chose de vraiment bien, dont il sera fier, s’il s’en donne les moyens.

Dépasser ses difficultés

Eh oui ! Il me semble que l’enjeu est là. On n’apprend pas vraiment aux élèves à être bon dans leur niveau. Ou, en tout cas, ça ne me semble pas l’essentiel. C’est surtout vrai pour les élèves qui sont soit en difficultés, soit « trop bons » (ou trop rapides).

On leur apprend à faire front face aux difficultés qui se dressent devant eux et qui se dresseront, plus tard, lorsqu’ils seront adultes. C’est aussi ça, je crois, l’importance de l’estime de soi. Si on a confiance en soi, on a plus de chance de réussir aujourd’hui et à l’avenir. L’estime de soi, c’est, entre autres, se sentir compétent. Or, se sentir capable de surmonter les obstacles qui se dressent sur notre chemin me semble très lié.

Encourager le dépassement de soi

La comparaison entre pairs

Je pense que la plupart d’entre nous a été confrontée à la tendance, apparemment « naturelle », qu’ont les élèves (ou les familles) à se comparer entre eux. J’ai déjà eu des parents de très bons élèves, notamment, me demander, après un bilan très positif des résultats de l’enfant : « Mais… il se situe où, par rapport à la classe ? ». Le but était bien sûr d’entendre « C’est le premier. » Or, je pense que c’est une posture contre-productive ! Le premier de ma classe ne sera pas forcément le premier de la classe d’un autre collègue, s’il y était. De même, le premier de ma classe ne le sera pas forcément le premier dans n’importe quel école.

A titre d’anecdote, je me rappelle de mon entrée au lycée. Il s’agissait d’un lycée privé avec sélection sur dossier. Dans ma nouvelle classe, remplie de nouveaux camarades, nous étions tous dans les trois premiers de notre classe au collège. Inutile de vous dire qu’on n’a pas réussi à faire rentrer cette trentaine sur le podium de cette nouvelle classe ! Quelle désillusion pour certains… difficile à gérer pour beaucoup.

On prend un double risque, lorsqu’on se compare :

  • L’élève se dit « Je suis premier, donc je peux lever le pied. » Le jour où une difficulté apparaîtra, il ne sera plus prêt à la surmonter et risque l’échec.
  • L’élève se construit une estime de soi situationnelle, et qui n’est donc pas stable. Perdre, échouer, trouver meilleur que soi, sont autant de risques que cette estime de soi (presque) illusoire s’effondre.

De même, un élève en difficulté dira surement « Quoique je fasse, je reste le dernier, alors autant que j’arrête mes efforts puisqu’ils ne servent à rien. »

La comparaison avec un adulte

Parlons aussi de ces élèves qui manquent toujours de courage parce qu’ils se comparent à l’enseignant. Je le vois notamment en arts visuels ou dans les disciplines créatives où l’élève peut dire « Mais je n’y arriverai jamais ! » après avoir vu un exemple de la maitresse. Il y a aussi ceux qui s’inhibent et demandent sans cesse à la maitresse de faire pour eux (découper, peindre, dessiner, etc.).

Certains se comparent à l’enseignant, mais aussi à l’AVS, à leurs parents, etc. Peu importe l’adulte, tant qu’il apparait immensément plus compétent que l’élève. Cette comparaison-là, de l’élève à l’adulte, me semble aussi à éviter car elle peut être bloquante.

La comparaison avec soi-même

Alors évidemment, il n’y a pas de vérité absolue. Nous savons que chaque élève réagira différemment. On sait que certains élèves semblent stimulés, notamment, par la compétition. Cela dit, même ceux-là ne sont pas à l’abris des risques cités ci-dessus. De ce fait, je pense que la compétition ou la comparaison avec d’autres implique plus de risques et d’effets néfastes que d’aspects positifs.

A la place de cette concurrence avec les autres, je propose une « compétition » avec soi-même. Chaque soir, en quittant l’école, chacun devrait pouvoir se sentir meilleur, plus fort, que lorsqu’il est arrivé en classe le matin. C’est cet état d’esprit que je veux nourrir. Je renvoie alors à mon paragraphe précédent sur les outils et les méthodes permettant à l’élève de réaliser ses progrès.

Conclusion

L’estime de soi me semble reposer sur un équilibre à construire entre un sentiment de compétence (et de progrès) et la volonté de continuer à aller de l’avant. L’élève devrait donc savoir apprécier ses qualités, ses talents, mais ne pas se reposer dessus pour autant, au risque de stagner. Ne plus progresser, c’est le risque de perdre en courage et de se déprécier progressivement.

Pour aider l’élève à construire cette estime de soi, je crois qu’il faut :

  • adopter une posture bienveillante profonde et sincère : être capable de voir le « bon » chez l’élève
  • ne pas limiter notre vision aux qualités d’élèves mais l’élargir aux qualités humaines de l’enfant
  • laisser cette bienveillance s’exprimer à chaque occasion, sans en faire trop (plus que ce qu’on pense réellement)
  • conserver une exigence réelle : des buts accessibles à l’élève mais au prix d’un effort remarquable
  • valoriser le cheminement et les efforts plus que les réussites
  • limiter les risques de comparaison avec les autres et valoriser la « compétition » avec soi-même, l’envie de se dépasser.

Pour finir, je vous invite à nouveau à découvrir les autres articles de ce rallye-liens de la Communauté des Profs Blogueurs, organisé par Craie Hâtive.