En vérité, je devrais plutôt dire « canaliser » les comportements voire « orienter », car c’est finalement ce que l’on fait. Les « gérer », ce serait peut-être plus apprendre à les supporter mais à vrai dire, ce n’est plus vraiment en ces termes que cela se pose pour moi. Cet article a pour but d’expliquer ma vision des choses, ma façon de faire. Il faut donc prendre tout ce qui est écrit avec beaucoup de recul, le lire comme un témoignage plus que comme des instructions à suivre à la lettre. Je m’efforcerai de ne pas prendre un « ton impératif » mais je vous demanderai aussi de faire cet effort de prise de recul, vous qui aurez le courage de lire cet article jusqu’au bout :P.

J’espère que vous saurez pardonner l’organisation chaotique de ce contenu écrit un peu vite suite à de nombreuses demandes sur les groupes Facebook de professeurs des écoles (j’avais plutôt prévu de me prendre un moment pendant les vacances :P). Il ne s’agit pas d’un livre ni d’une thèse. Ce n’est que le fruit d’une production faite un peu trop vite un samedi matin après une longue semaine (et une période chargée :P).

Contexte

En remplacements, j’ai surtout fait de la maternelle au CP mais j’ai eu, en classe à l’année, tous les niveaux du CP au CM1, avec parfois des doubles-niveaux. Comme nombre de débutantes, j’ai commencé dans des milieux difficiles, obtenant mon premier post définitif en milieu de type ZEP, un milieu que je n’ai jamais quitté. Comme beaucoup aussi, j’ai connu les classes difficiles, où l’on semblait avoir réuni tous les « cas » ou une écrasante majorité. J’ai aussi toujours aimé échanger avec mes collègues, soit pour m’instruire de leurs conseils, soit pour réfléchir à leurs difficultés et, peut-être, les aider aussi à mon tour.

Bref, mon expérience est avant tout basée sur des élèves qui ont un cadre à géométrie variable lorsqu’ils arrivent à l’école, qui ne veulent pas, pour beaucoup, venir en classe ou qui sont en très grande difficulté scolaire, au point qu’ils rejettent parfois toute tâche qui risquerait de les mettre en échec… voire la personne qui les leur demande. Dans ces milieux-là, on marche sur des œufs !

J’expose ce contexte car ce que je mets en place depuis deux ans peut avoir ses limites. Tout d’abord, je l’ai à peine testé avec des CM (mais ce que j’en ai vu me dit que cela devrait tout de même fonctionner). Ensuite, peut-être que ce que je fais serait plus difficile à mettre en place avec des élèves plus difficiles… ou peu adapté, peut-être (mais je ne crois pas :P) avec des élèves plus commodes.

Les grands principes

Les grands principes sont ceux que vous connaissez déjà, mais qui n’ont pas été assez détaillés à l’IUFM me concernant (ce que j’essayerai de faire ensuite). Ces grands principes que j’évoque ici sont les grandes lignes qui dirigent mon attitude. Plus loin, vous trouverez le système que j’utilise cette année.

La sécurité affective

On nous parle sans cesse d’une « autorité bienveillante » sans nous dire « comment » et, qui plus est, on nous ajoute souvent juste derrière le fameux « Vous n’êtes pas là pour les aimer », de peur, peut-être, que le sentimentalisme nous empêche d’œuvrer au bien-être de nos élèves. Je dis que c’est tout le contraire ! Ce que j’ai vu de commun dans tous les milieux difficiles, c’est que nombres d’élèves ont avant tout besoin d’être rassurés affectivement, de sentir qu’ils sont important pour nous, qu’on les aime. Je ne parle pas d’un amour mère à enfant ni de l’amour que vous pouvez portez à votre conjoint, mais il serait vain de prétendre, selon moi, que l’on n’aime pas ses élèves alors qu’on se donne corps et âme pour eux durant dix mois, au point que nous n’ayons pour beaucoup pratiquement plus de vie sociale en dehors des vacances et des weekends (si ce n’est moins encore quand on débute), que nos semaines sont quasi-exclusivement centrées sur la préparation, la correction, la réflexion de notre activité en classe. Je dois même avouer que, parfois, certains élèves me manquent d’une année sur l’autre (et certains vont jusqu’à me dire que je leur manque aussi :P) ! Je ne pense pas pour autant que cela fasse de moi une affreuse maitresse qui a oublié où était sa place et celle de ses élèves.

Au contraire, ce climat aide à instaurer un respect mutuel, entre le professeur et les élèves mais aussi entre les élèves eux-mêmes. Ce climat de classe si apaisé permet aux élèves de se lancer dans la tâche, de prendre le risque d’échouer car il sait que cela ne remettra jamais en cause le regard que le professeur et que ses camarades portent sur lui. Il sera toujours aimé, même s’il n’y arrive pas. Cela signifie aussi qu’il n’apprend plus pour être aimé, pour faire plaisir, mais il apprend car il a envie d’apprendre, de progresser et découvre petit à petit la satisfaction de la réussite (ce qui demande bien sûr, d’un point de vue didactique, un intérêt tout particulier pour la différenciation… mais c’est un autre sujet !). Tant qu’il ne sera pas rassuré sur l’affection qu’on lui porte et l’importance qu’on lui accorde, sur la stabilité de ces sentiments, je crois que l’enfant aura toujours tendance à chercher à se rassurer ou, s’il est plus grand, risque vite de se mettre en opposition systématique face à « la méchante maitresse qui ne l’aime pas de toute façon » (et dans ce cas-là, certains peuvent aller jusqu’à vous pourrir activement l’existence).

C’est pour cela que je n’hésite pas à leur rappeler à quel point ils sont beaux, à quel point ils sont sages, à quels point ils sont intelligents, à quels point ils sont gentils, quitte à en faire trop. J’utilise même cette façon de procéder, avec les plus petits (attention, avec les plus grands, aux mots choisis), pour désamorcer certaines situations.

« Maitresse, il n’arrête pas de regarder ce que je fais !

– Mais c’est parce que tu es très intelligent et qu’il voudrait être aussi fort que toi ! Laisse-le regarder, s’il réfléchit bien en te regardant faire, il pourra apprendre. »

Il n’est pas rare que l’autre élève acquiesce, car il y a un peu de vrai dans tout ça. Je peux aussi dire, pour un élève qui se retourne sans arrêt « Mais c’est parce que tu es trop mignon ! Je le comprends. » Je demande au second élève de cesser tout de même et hop ! les petits problèmes sont réglés avec le sourire. Ce n’est pas à faire avec tous les élèves. Je pense notamment au « trop mignon » pour un élève qui regarde souvent une élève de l’autre sexe avec des CM où les hormones peuvent parfois avoir déjà commencé leur ouvrage ! Dans ce cas-là, je vais plutôt avoir tendance à voir l’élève qui se retourne sans cesse en aparté pour lui demander de se concentrer.

Autre élément : au final, le carnet de liaison ne me sert pratiquement jamais à écrire des mots sur le mauvais comportement. S’il commence à y avoir trop de mots, c’est qu’il est largement temps de téléphoner aux parents voire de les rencontrer. Ce n’est d’ailleurs pas que pour l’enfant, c’est aussi pour éviter de créer un blocage du côté de la famille. Par contre, le carnet de liaison me sert à écrire des mots positifs et individualisés. Je peux écrire un petit pavé sur les progrès, sur les efforts, sur les réussites de l’élève. C’est quelque chose dont l’enfant est très fier, dont les parents le sont tout autant. Au début, les parents se disent surpris, déconcertés… mais dans tous les cas : ravis !

Dédramatiser, graduer les erreurs de comportement

Autre chose, que je ne faisais pas du tout au début de ma carrière : c’est dédramatiser. Il y a tant de petites erreurs de comportement qui ne sont pas si graves mais qui peuvent devenir bien plus grosses si on s’y attarde trop.

Un élève bavarde, continue son travail alors qu’on a demandé de ramasser, tapote du pied par terre, joue avec sa règle bruyamment pendant qu’on parle… Pas besoin de crier, pas besoin de punir, parfois pas besoin même de parler. Un regard insistant peut suffire, sinon je glisse le prénom de l’élève dans ma phrase en changeant l’intonation subitement, ou alors, dès que j’ai fini ma phrase et cherche du matériel (photocopie, cahier, etc), je glisse une petite phrase au concerné. Bref, même si ça m’agace fortement (car j’ai naturellement une faible tolérance au bruit), je prends sur moi et je m’exprime avec douceur. Il n’y a que si l’avertissement est répété à de nombreuses reprises que je suis susceptible d’en venir à mon système de comportement (que j’expliquerai plus loin).

Autre exemple : un élève se « moque » en changeant le prénom d’un autre élève. Tout de suite, les sirènes « harcèlement » se mettent à sonner à l’intérieur de moi. Et malheureusement, au début de ma carrière, j’avais tendance à hurler dès qu’une « moquerie » avait lieu. Sauf que cela ne fait souvent qu’encourager les moqueries à se répéter et à gagner en intensité… de ce que j’ai pu en observer en tout cas. Dès qu’il y a un phénomène de ce genre, j’appelle les deux élèves concernés. Je demande à l’élève « victime » de s’exprimer et de dire à celui d’en face ce qu’il a fait et ce qui ne lui a pas plu. Avant de donner la parole à l’autre, j’interviens en précisant que je ne pense pas qu’il voulait se moquer, qu’il ne voulait pas faire mal, mais qu’il trouvait juste cela drôle. Puis je rappelle que si l’autre ne rit pas, alors on n’a pas le droit de continuer car tout le monde a le droit d’être heureux à l’école. Je laisse alors la parole à cet autre qui avoue en général très vite et s’excuse. Le problème s’arrête souvent là. S’il récidive ou si d’autres le font, on recommence. Si cela ne se calme pas, alors seulement j’en viens à mon système de sanction.

Par contre, si un élève frappe, alors je sanctionne immédiatement (après une discussion tout de même, au moment où le changement de couleur sera compris et accepté). Je leur fait rappeler les règles : la violence est interdite et ce pourquoi elle l’est. Ils comprennent très bien qu’ils soient sanctionnés car, puisqu’ils me voient assez tolérante, puisqu’ils voient que je leur laisse le droit à l’erreur et le droit de se corriger, il savent que je ne sanctionne pas « pour rien ». C’est véritablement un concept clé de ma façon de fonctionner.

Si vous êtes tolérants envers eux, ils le seront aussi envers vous. Combiné à la sécurité affective, vous aurez déjà, normalement, quelque chose de vraiment plus apaisé normalement. On dit souvent que les élèves difficiles sont « intolérants à l’injustice », que vous devez donc être parfait, toujours parfaitement juste et donc ne jamais commettre aucune erreur de jugement. Est-ce véritablement possible ? J’en suis en tout cas incapable. Il m’est déjà arrivé de me tromper et, dans ce cas, je m’ en excuse face aux concernés ou toute la classe si je m’en rends compte après. Si j’ai toujours donné l’exemple de la tolérance, alors, en général, ils acceptent mes excuses et le problème généré par mon erreur n’en est plus un ! J’ai d’ailleurs même vu des élèves vouloir chercher l’injustice en leur faveur comme preuve de mon affection à leur égard, comme preuve que je les aime plus que l’autre, et donc avoir du mal à accepter que je ne punisse pas l’autre… mais petit à petit, c’est quelque chose qui se calme lorsqu’ils comprennent à quel point ils sont importants, et beaux, et merveilleux à mes yeux. Bref, retour au premier « chapitre » :P.

Il est aussi important de demander aux élèves qui se plaignent « c’est grave ? ». Parfois, ils réalisent qu’il est plus simple de laisser couler et de passer à autre chose que de dramatiser un petit rien.

Etre un modèle

Je voulais appeler ce chapitre « ne pas stigmatiser », mais cette expression me fatigue. Elle est utilisée partout en formation pour nous pointer du doigt, nous vilaines maitresse (ou nous vilains maitres) qui stigmatisons sans cesse car nous donnons des punitions, excluons un élève de la classe, etc. « Ne pas stigmatiser » est devenu l’expression qui nous interdit presque tous les moyens de sanctions que nous connaissons sans jamais nous expliquer ce que nous devrions ou pouvons faire.

Cela dit, avec le temps et les expériences, j’ai appris à donner du sens à cette expression, à me l’approprier. Lorsqu’un élève fait une faute, une faute grave (violence, moquerie intentionnelle, vol, etc.), la tentation est forte de hurler ou de le réprimander publiquement afin de bien marquer le coup, de montrer à tous le « destin » de ceux qui l’imiteraient, d’en faire un exemple. Le temps m’a appris, je crois, que c’est une erreur. Par cette attitude, on légitime que les autres élèves agissent de même, le rejettent, l’excluent, se moquent, etc. De ce fait, soit lui se sentira encore plus acculé et n’aura pas les moyens de se reprendre, soit les autres risquent de commettre d’autres écarts de conduites (moqueries, bousculades, violence, etc.).

Je préfère donc, pour ce qui est grave surtout, régler cela uniquement avec le ou les concernés. Je préfère faire preuve de discrétion.

C’est en cela que je parle d’être « un modèle ». Si on crie, si on est « méchant » (ce n’est pas de la méchanceté mais dans les yeux d’un enfant, c’est souvent compris ainsi) devant tous, alors les élèves nous imiteront et ce qui n’était qu’un incident isolé deviendra un « mouvement de classe ». Si on est calme, si on diffère, si on agit en toute discrétion avec uniquement les concernés, alors les élèves auront plus de chances de faire de même.

Cela évite aussi, chez les grands, les grandes histoire mélodramatiques qu’ils peuvent se monter parfois à coup de « bandes contre bandes » ou, plus souvent, de « bandes contre un individu ». Ils ne peuvent plus prendre à parti les autres, ils ne peuvent plus faire pression par le nombre car ils sauront que vous ne gérerai jamais les problèmes de cette façon et ne vous laisserez pas déborder. Je ne dis pas qu’ils n’essayeront pas mais je pense que ça ne peut que s’apaiser de cette façon.

Enfin, gérer les problèmes en public, devant tous, ajoute une pression supplémentaire sur les épaules du « fautif » qui aura tendance à se réfugier plus facilement dans le mensonge. C’est contraire à ce que je mets en place justement.

L’importance de la vérité

L’une des premières choses que je cherche à établir dans ma classe, c’est la vérité. Les élèves ne doivent pas me mentir ni se mentir entre eux. Établir cette vérité est un levier essentiel qui me fait gagner beaucoup de temps pour régler les problèmes. En fin d’année, je n’ai en général plus aucun élève qui ne me résiste longtemps sur ce point (certains ont le mensonge en moyen de défense automatique, pour ceux-là, il faut parfois accepter un premier mensonge pour l’encourager à dire la vérité ensuite).

Cela dit, le plus dur… c’est d’y arriver ! Et là, je coince un peu car je ne sais pas forcément comment j’y arrive et cela m’oblige à prendre du recul sur ma pratique pour l’analyser et la comprendre. Je ne suis pas sure d’être exhaustive ici.

Tout d’abord, dès que nous voyons les règles de la classe, nous insistons sur l’importance de la vérité et les conséquences du mensonge (plus de copains, plus de confiance). J’insiste aussi sur mon attitude : une erreur avouée me montre que l’élève a compris son erreur et qu’il va faire des efforts, donc je ne me fâche pas. Par contre, si l’élève me ment, je risque de me fâcher vraiment très très fort car cela veut dire qu’il ne reconnait même pas son erreur et donc qu’il n’a ni envie de la réparer, ni envie de s’améliorer… et que cela n’est pas possible ! Je leur explique aussi que, très souvent, si un adulte demande « qu’est-ce que tu as fait ? », c’est qu’il a vu, ou qu’un autre adulte a vu et le lui a rapporté. Il n’est donc pas très malin de mentir et ce n’est pas la peine d’essayer.

En général, j’en ai toujours un ou deux qui essayent en début d’année, et je leur tiens tête, quitte à perdre 10 minutes de récréation, quitte à le sanctionner. Je l’oblige à me regarder dans les yeux, je sors mon regard de maitresse très fâchée (ou un autre si un autre est plus adapté) et j’insiste, encore et encore « Je veux la vérité ». Une fois que je l’obtiens, je lève les sanctions, je ne punis pas derrière car il a déjà été puni (et je le dis) par le temps qu’il a perdu. Je lui fais aussi remarquer à quel point on se sent mieux quand on dit la vérité, et à quel point il été malheureux quand il m’a menti. Certains résistent au fil des semaines ou des mois mais il ne faut jamais lâcher !

Si un élève me ment vraiment, refuse définitivement de me dire la vérité et si je suis sure de moi, alors c’est une grosse sanction (dans mon système actuel : double changement de couleur, mais aussi en général un appel aux parents voire un RDV). Sans aller jusqu’à traiter l’élève de menteur devant ses parents (je déconseille), il est essentiel de mettre au courant les parents de cet incident pour qu’ils puissent aussi se faire le relais de notre discours et insister, eux aussi, sur l’importance de la vérité. Il ne le font pas toujours, mais le simple fait de prévenir les parents peut parfois faire son effet sur l’élève qui ne souhaite pas que ça aille aussi loin. Je déconseille par contre le coup de téléphone « joué » en classe avec son téléphone portable devant tous, ça ne poussera pas l’élève à avouer, cf. paragraphe précédent.

Mon fonctionnement en classe

C’est peut-être la partie la moins importante. D’abord, parce que ce fonctionnement en classe ne fonctionne qu’à condition que tous les grands principes explicités ci-dessus. Ensuite, parce que je ne suis moi-même pas forcément convaincue de tout. Il me manque notamment la dimension « positive » du système.

Ce que j’ai testé, ce que j’ai écarté

J’ai testé le système à 4 couleurs à la semaine et à la demi-semaine et, dans tous les cas, je ne le trouve pas adapté aux élèves en difficulté du point de vue du comportement. En effet, ces enfants ont besoin de reprendre de zéro chaque matin. Je reste donc, même avec des CE2, à un système à la journée. Cela dit, avec des CM1 ou CM2, il peut être intéressant de glisser progressivement d’un système quotidien à un système sur 2 jours, puis à la semaine, en explicitant que plus on grandit, moins on nous laisse l’opportunité de reprendre de zéro et qu’il faut donc commencer à s’entraîner. Je ne pense pas qu’il soit utile de parler « d’assumer », car cela n’a rien à voir je pense. Le poids de leurs erreurs, ils le portent déjà bien assez.

J’ai aussi testé d’appliquer des sanctions en fonction des couleurs : si tu es dans le orange -5 minutes, dans le rouge ce sera -10min, etc. Le postulat que je faisais en début de carrière était qu’ils se ficheraient bien de leur couleur si elle n’était pas accompagnée d’une sanction. En fait, de ce que j’ai testé, c’est plutôt tout le contraire ! Si le fait d’être orange enlève 5 minutes de récréation, alors l’élève fait « sa punition » et hop, il est dispensé de toute nécessité de réflexion. On a beau discuter avec eux après ces minutes de privation, il n’en sort pas plus que si on ne l’avait pas appliqué. Ils ne réfléchiront pas forcément par eux-mêmes, ils attendront que vous le fassiez pour eux. Ou alors, ils essayeront de deviner ce que vous voulez entendre et cela ne fera rien progresser car ils n’en seront pas plus convaincus. N’oublions pas les soucis que ça peut causer car, soit vous devez toujours être de service, soit donner la liste aux maitresses de service (mais cela peut générer des conflits entre collègues).

J’ai testé aussi la fiche de réflexion. Le problème, c’est qu’elle ne reste efficace qu’avec les bons élèves et les sages (les deux en même temps). Les élèves en difficulté se retrouvent confrontés à leurs limites en matière d’expression, les élèves en opposition écriront un magnifique « J’ai rien fait » qui ne le fera pas avancer. Au contraire, on lui a donné un outil pour être encore plus en opposition et pour l’exprimer !

J’ai testé aussi l’échelle où l’on peut monter et descendre, et donc aller plus haut que le vert. Cela dit, c’est un vrai casse-tête qui prend un temps fou et n’est pas toujours très juste. En plus, les élèves avaient fini par enregistrer que s’ils croisaient les bras très vite pour revenir au calme, alors je devais les « monter d’une case », avec toute la frustration que cela occasionnait quand je ne le faisais pas. Les plus réfractaires n’en sont pas devenus plus sages. Avec ce système, j’ai créé l’idée qu’être « sage » était quelque chose qui pouvait être ponctuel. « Peu importe que je frappe un élève, si je reviens au calme très vite en classe je finirai par me rattraper. » La faute et sa réparation ne sont plus en lien, on les a déconnectés. En plus, être sage était confondu avec « paraître sage ».

J’ai testé aussi avec rattrapage d’une couleur à la fin de la journée (pour un système quotidien) ou demi-journée (pour un système bi-hebdomadaire). Ceci je le garde car il est important qu’ils puissent voir que, quelle que soit leur erreur, je ne les condamne pas : ils sont des enfants et peuvent apprendre de ces erreurs, évoluer, s’améliorer.

Je voulais mettre les « bons points », à une époque. Et puis on m’a dit que l’inspecteur n’aimait pas ça. J’ai voulu me faire mon propre avis en fouillant ici et là. Et puis, je n’ai pas pu m’empêcher d’être d’accord avec ceux qui disaient qu’on leur apprenait alors à ne travailler que pour la récompense. Je n’ai pas pu m’empêcher de remarquer que des élèves travaillaient apparemment bien avec une collègue aux bons points et qu’ils envoyaient balader la suivante parce que « c’est pas juste, l’autre maitresse, elle nous donnait des cartes ! ». Du coup, peut-on considéré qu’ils ont véritablement appris à bien travailler si cela ne se transfert pas dans un autre contexte ? Est-ce véritablement une bonne chose de les avoir rendu dépendant de la récompense ? Je sais que, d’une certaine façon, les bons points répondent au besoin de matérialiser notre reconnaissance envers ceux qui font bien et permet, assez souvent, de bons résultats. Cela dit, celui qui ne reçoit jamais de bon point, celui pour qui justement a le plus besoin de s’améliorer : le système fonctionne-t-il pour lui ? C’est l’un des grands problèmes de tous les systèmes punitifs et de tous les systèmes de récompenses. C’est en fait, probablement, l’un des grands problèmes de tous les systèmes de gestion du comportement.

Je n’ai pas encore toutes les réponses et je sais que, même si mon fonctionnement actuel fonctionne sans problème depuis deux ans, je tomberai un jour sur un élève avec lequel ça ne fonctionnera pas et cet élève m’obligera à me remettre en cause et me permettra, du coup, de m’améliorer encore.

Ce que je fais aujourd’hui

Je disais donc : système de loin perfectible, notamment parce qu’il fonctionne par changement de couleur « à la faute ». Perfectible car, à part par mes paroles et mes mots dans le carnet de liaison, je ne suis pas sure que tous les enfants en réussite se sentent suffisamment valorisés. Ma réflexion suit son cours…

J’ai donc une simple affiche avec 4 colonnes de couleurs : vert, jaune, orange, rouge. Toutes les étiquettes sont en vert en début de journée. Comme je l’ai dit plus haut, je l’utilise peu mais du coup, quand je l’utilise ça fonctionne. Par exemple, deux élèves bavardent sans cesse. Je le leur fais remarquer depuis des jours. Eh bien, au bout d’un moment, sans forcément dire quelque chose, je déplace leurs étiquettes. En général, le calme revient immédiatement dans la classe car c’est quelque chose de rare et donc cela signifie clairement « trop, c’est trop » ! Dans une journée, je ne vais en général déplacer qu’une ou deux étiquettes d’une couleur la plupart du temps. Parfois, en fin de semaine, je peux en déplacer 4 ou 5 s’ils sont vraiment pénibles. Les jours de pénibilité extrême, ça peut être la moitié de la classe :P. Bref, je ne me fixe pas de quota mais je pense que ces valeurs peuvent donner un ordre d’idée et permettre de « comparer nos degrés de tolérance » (qui sont propre à chacun, entendons-nous bien, l’essentiel c’est que ça fonctionne).

J’essaye de laisser plus de chances à un élève en difficulté de comportement, notamment pour éviter qu’il passe son année dans le rouge et que ça le braque. Comme je ne déplace que rarement, comme il n’y a pas un système précis de « 3 avertissements avant le changement » par exemple, personne ne me fait jamais de remarques sur le sujet. Cela dit, j’ai déjà eu des « t’es plus sympa avec lui que moi », et dans ce cas j’explique (de préférence en différant l’explication pour ne pas tomber dans le piège de « on lance la maitresse sur une explication pour ne pas travailler » que les CM pratiquent souvent). Travailler sur la notion de handicap peut être très constructif dans ce cas-là. Mais tout ça est un autre thème encore !

Ce changement de couleur n’est associé à aucune sanction. Le jaune n’est pas grave, cela veut dire qu’on a fait un petit écart et, de toute façon, si on est sage ensuite, on retourne dans le vert le soir. Le orange est un peu plus grave, ça fait déjà deux fois ! Il faut réfléchir pour se reprendre. Le rouge veut dire qu’aujourd’hui, ce n’était vraiment pas une bonne journée. Il ne sert à rien de culpabiliser l’enfant ni de lui faire des reproches. Je ne punis pas en plus. Il n’y a pas forcément rendez-vous ou mot. Le simple fait que l’enfant colorie sa petite case en rouge le soir le force à réfléchir, car il devra montrer cette couleur à ses parents à la fin de la semaine, et en général, il est en vert ou jaune le lendemain ! Je n’oublie pas de souligner les progrès dès les premières minutes du lendemain : « Je sens qu’aujourd’hui, tu es plus concentré et que tu as envie de mieux faire. »

L’idée qu’on développe en classe, c’est que toutes les règles existent soit pour leur sécurité, soit pour que tout le monde puisse travailler. Quand on ne les respecte pas, on se punit tout seul car on travaille mal ou on se met en danger. La couleur est un indicateur et un outil de suivi pour les parents. J’ai, cette année, un élève qui me dit « Je m’en fiche de ma couleur, c’est qu’une couleur » mais cela n’empêche qu’il devient beaucoup plus calme après un changement si je ne l’accule pas. Reste qu’il faudra que je travaille encore ça avec lui, car il doit prendre conscience que c’est pour lui qu’il doit bien se comporter, pas pour moi, pas pour ses parents.

Parfois, les conditions de travail sont trop mauvaises, car trop d’agitation et de dissipation générale. Ces jours de « pénibilité extrême », je passe en « alerte rouge ». Cette « alerte rouge » peut durer quelques jours. Je leur explique que j’ai l’impression qu’ils pensent pouvoir faire des bêtises car ils vont se rattraper ensuite mais que ce n’est pas le but : le but, c’est d’être calme et prêt à apprendre tout de suite. Alors, pour qu’ils s’entraînent à faire bien tout de suite, ils ne pourront plus remonter pendant l’alerte rouge. Du coup, les sages ne sont pas punis par ce système et beaucoup redoublent d’efforts pour ne pas changer de couleur. Cela dure rarement plus de deux jours. Le lundi, on reprend sans alerte rouge. Ils savent qu’ils doivent collectivement regagner le droit de se rattraper par leur comportement, ils doivent aussi s’encourager mutuellement, se motiver à mieux faire. Bref, le collectif prend le relais et soutient les efforts individuels.

Les sanctions

Les sanctions sont rares, mais toujours en lien avec la faute. S’il bavarde, il est mis seul, mais je lui précise souvent « Ce n’est pas une punition, c’est pour que tu te concentres mieux ». S’il ment, se moque, bavarde, il doit s’excuser mais surtout se corriger et s’engager à faire des efforts pour ne plus recommencer (et je l’y aiderai si besoin). S’il a fait mal à un autre, il doit venir avec cet autre, se dénoncer de lui-même puis accompagner l’élève pour qu’il mette de l’eau, vérifie qu’il n’a pas de bobo ou se fasse soigner (il perd donc du temps de jeu mais répare son erreur). S’il est trop agité, s’il dérange trop la classe, alors il peut perdre son service sur le temps de la journée car il n’est plus en état de le faire (un service doit aider la classe, pas déranger). Bref, je n’ai rien de très précis pour le coup ! Je fais au cas par cas et, comme cela reste assez rare (et de plus en plus rare d’ailleurs), ce n’est jamais discuté. Il m’arrive de priver partiellement de récréation si l’élève ne reconnait pas ses tords (sur un temps de récréation) car je n’ai alors pas la garantie qu’il corrigera son comportement.

 

 

Voilà, j’espère que cet article aura pu aider quelques uns. Je pense que je le corrigerai et l’étofferai au fur et à mesure que me viennent d’autres idées et que je réalise tout ce que j’ai oublié de dire ! N’hésitez pas à partager vos petits trucs en commentaire. J’ajouterai plus tard un paragraphe sur les « petits trucs » de gestion. Je partagerai aussi probablement mes supports et mes règles de classe dans un futur proche. Je dois aussi parler de ma gestion des conflits !

Gestion des comportements et des conflits à l'école.

Cet article fait partie du Rallye-liens « Gestion des conflits et comportements en classe« . Vous y trouverez d’autres articles sur la thématique, notamment avec des idées en matière de gestion de classe, de conseil des élèves, etc.